Организация занятий с применением проблемного обучения

Конечная цель учителя  — формирование личности. Средством  является учебная деятельность, содержанием  — информация о человеке, о природе, веществе, ноосфере. Ее структура и  состав детерминируют учебную деятельность, в процессе чего складывается система  поведения ученика, развиваются  его познавательные действия, активность, мотивация, формируются цели и ценности. Проблемная ситуация является дидактическим  условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы и составляет результат  определенного этапа профессиональной деятельности педагога по структурированию учебного материала. Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения связано с целым рядом предварительных действий:

1) педагогической разработкой  конкретной задачи обучения и  воспитания;

2) анализом содержания  учебного материала;

3) анализом подготовленности  учеников и определением уровня  операциональных знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;

4) установлением соответствия  между уровнем сложности учебной  проблемы и подготовленностью  учеников к ее решению [9].

После этого подготовленного  этапа работы педагог осуществляет следующие действия:

1) формулирует проблему  в виде вопроса или задания;

2) проектирует педагогическое  управление решением учебной  темы со стороны учащихся, для  чего разрабатывает методику  руководства учебными действиями, составляет инструктивную задания;

3) создает методический  аппарат по корректировке ошибок, неточностей, которые могут быть  допущены учениками, — составляет  систему индивидуальных дополнительных  заданий и вопросов для выявления  неправильно выполненных действий  учащихся, определяет способы методической  подсказки и педагогической помощи;

4) организует самоконтроль  учащихся за выполнением работыпосредством серии контролирующих вопросов и заданий;

5) проверяет выполнение  учениками работы, организует обсуждение  и дискуссию по результатам  работы, вводит в учебный процесс  педагогическую корректировку ошибок;

6) итоги самостоятельной  работы учащихся включает в  изучение нового научного вопроса,  новой проблемы [14].

В ходе обсуждения результатов  выполнения работы учащихся и необходимо обратить внимание на методику корректировки  допущенных ошибок. Выправление хода решения педагог осуществляет посредством  серии дополнительных вопросов или  заданий, вытекающих из обсуждаемых  результатов, которые условно приняты  за достоверные. Посредством рассуждения и последовательного построения выводив на основе полученных результатов требуется подвести учащихся к явно абсурдному положению, показывающему ошибочность полученного результата, его несостоятельность с позиции научных теорий и практики, и тем самым убедить учеников в неправильности полученных результатов, заставить вернуться к анализу избранного пути исследования и промежуточных выводов, сделанных на разных этапах выполнения работы. Таким путем под руководством педагога происходит корректировка произведенных студентами неточных действий или неправильно сформулированных выводов в целях исправления допущенных ошибок и ориентировки их на правильную стратегию решения [8, С. 196].

На этом завершается один цикл проблемного обучения, который  влечет за собой следующий, связанный  с новой проблемой. Очень важно  при этом, чтобы последующая учебная  проблема органично вытекала из решения  первой. Последовательное решение этих задач должно быть связано между  собой. Образуется система задач, определяющая последовательный ход решения этих задач. В целом логика познавательного  процесса подчинена достижению образовательных  целей. Требуется ясная структура  задачного состава педагогического  управления деятельностью, складывающаяся на основе субординации конкретных учебных  проблем, необходима общая стратегия  их решения. Чтобы обеспечить сознательное участие и познавательной деятельности, обучающиеся должны видеть эти логические связи, понимать их, осознавать логику познавательно го процесса и оценивать  перспективу решения основной задачи [7].

Проблемная ситуация возникает  всякий раз, когда перед человеком  встает необходимость получить новое  информационное или процедурное  знание, которое рождается в процессе перестройки усвоенной информации или принципов действия.

В процессе проблемного обучения учебная деятельность осуществляется в форме учебно-исследовательской  деятельности, поэтому для педагога, организующего проблемное обучение, особое значение приобретает знание закономерностей мыслительной деятельности и умение построить структуру  учебного материала таким образом, чтобы она была адекватна исследовательскому стилю мышления. Благодаря своей  дидактической конструкции проблемное обучение имеет оптимальные возможности  для стимулирования и развития творческого  мышления учащихся.

Познавательный процесс  в учебно-исследовательской деятельности всегда основан на сочетании творческих решений с применением алгоритма. При повторном построении задачи он становится предметом изучения и  усвоения, а при многократном повторении может выполнять роль методического аппарата для решения и составлять при этом предмет изучения как руководство к действию.

Современные исследования, проведенные в области педагогики, убеждают в необходимости и возможности  применения методов проблемного  обучения в целях обеспечения  общего развития учащихся, формирования теоретического стиля мышления, опирающегося на конкретное. Посредством познания учащимися специальных структур содержания учебного материала, отображающих детерминизм изучаемых явлений, событий, фактов, можно показать их взаимосвязь и взаимообусловленность [17].

Как известно, в процессе обучения имеет место взаимосвязанная  деятельность преподавателя и учащихся. Педагогическое управление учебной деятельностью может быть различным. Важно, чтобы наряду с репродуктивной познавательной деятельностью имело место и творческие способы познания. В ходе такого обучения учащиеся вовлекаются в процесс решения познавательных задач, в результате чего ими усваивается опыт творческой деятельности и приобретаются самостоятельность, критичность и гибкость мышления.

Основными этапами познавательной деятельности при решении проблемной ситуации являются: осознание проблемы, разрешение проблемы, проверка решения [6].

Первый этап — осознание  проблемы в учебной среде —  зависит от того, как дидактически построена проблемная ситуация. Если задача сформулирована, то осознание  ее проблемности со стороны обучающихся связано с умением увидеть разрыв между известным и неизвестным, с проведением анализа информации, выделением противоречия в ней. Понимание задачи связано также с выбором средств решения, что сопровождается реконструкцией уже известного, с определением отношений, обозначенных в задаче, и недостающих связей, с интерпретацией в соответствии с общетеоретическими положениями. В результате этой деятельности формулируется вопрос, который фиксирует соотношение сообщаемой информации с известными ранее положениями. Вопрос как бы вскрывает, обнаруживает главное, предмет изучения, и тем самым намечает последовательность актов решения, определяет направление, по которому следует искать ответ. Постановкой вопроса завершается первый этап [7].

Второй этап — планирование исполнительских действии, концептуальная модель — предполагает выработку гипотезы и принятие решения. Это центральный этап. Гипотеза — это проектируемый субъектом результат, выбор способов решения, ведущих к устранению выявленных противоречий; гипотетическое мышление – прогнозирование, эвристические процедуры поиска. Гипотеза позволяет сделать мыслительный переход от того, что очевидно, к тому, что следует найти. На этом этапе, как и на предыдущем, большое значение имеет прошлый опыт, перенос имеющихся знаний в новые условия, способы осмысления неизвестного с позиции уже известного, переработка уже знакомой информации в целях применения ее для практического решения, оценка ситуации и своих возможностей. Некоторые исследователи выделяют постановку гипотезы в самостоятельный этап, тогда развитие процесса решения проблемы рассматривается как отдельная стадия, а гипотеза выполняет роль идеи как способа толкования проблемы [7].

Третий этап — проверка произведенного решения. Это завершающий  этап в решении проблемы. Он включает опенку гипотезы, правильности произведенных  действий, представляет собой апробацию  гипотетического решения, анализ и  оценку достоверности полученных результатов, соответствия их основным теоретическим  положениям науки, а также практике. Если проверка подтверждает правильность избранной стратегии решения, то на этом решение поставленной задачи заканчивается. В том случае, если обнаруживается несоответствие полученных результатов основным критериям достоверности, то познавательный процесс продолжается: вносятся коррективы, строится новая гипотеза - вновь выстраивается стратегия решения, осуществляется решение проблемы и контроль. Это второй виток спиралеобразного развития процесса познания. Могут иметь место и третий, и четвертый витки и так далее [7].

Учебный процесс в ходе проблемного обучения предполагаем анализ цели, выделение главного, существенного, анализ исходных данных задачи, выяснение  отношения между элементами, условиями  и требованиями задачи.

B ходе решения проблемной  задачи выделяются основные данные  — условия задачи — и вводятся  переменные, далее проектируются  результаты, строится гипотетическое  решение, происходит поиск эвристических  методов и определяется стратегия  решения. Полученные результаты  анализируются, осуществляется корректировка  допущенных ошибок и неточностей  и вновь формулируется рабочая  цель. Такова психологическая структура  проблемной ситуации.

Поскольку проблемное обучение применяется в структуре других методов, его нельзя рассматривать  ни как особый метод обучения, ни как какую-то новую систему обучения. Правильнее всего будет его считать  особым подходом к организации обучения, проявляющимся прежде всего в характере организации познавательной деятельности обучаемых.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для  создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и количественные данные, факты, даты и тому подобное, которые нельзя «открыть».

Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача специального обучения учащихся приемам и способам умственной деятельности, необходимым при добывании знаний и решении поисковых

Место проблемного  обучения в педагогических концепциях

Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником ([4]), сколько, на взгляд автора, полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469 - 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названный им майевтикой. Платон (427 - 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг».

В 20-м веке развитие концепции  проблемного обучения связано, в  первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных  концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных  целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически  развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [6]) педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Одной из важнейших классификаций  педагогических технологий является в  настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению  его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося  и объему управляющих воздействий  в теории педагогики играет большую  роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в  том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Как справедливо пишет М.А.Холодная ([14]), «формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе». В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие.  Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на взгляд автора, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. Рассмотрим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации.