Организация занятий с применением проблемного обучения

2. Рассуждающий  метод обучения

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу  предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера  с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала  для работы этим методом отличается, прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает  уже не категоричность сведений, а  элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [13], он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод  обучения, учитель в процессе организации  процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает  сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью  слова, наглядности и практических действий» [13].

3. Диалогический  метод изложения

Если учитель ставит перед  собой задачу привлечь учащихся к  непосредственному участию в  реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными  вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более  высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно  привлекаются к участию в решении  проблемы под жестоким управляющим  воздействием преподавателя.

4. Эвристический  метод изложения

Эвристический метод применяется  там, где учитель ставит цель обучить  учащихся отдельным элементам решения  проблемы, организовать частичный поиск  новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при  диалогическом методе, но несколько  дополняет его структуру постановкой  познавательных задач и заданий  учащимся на каждом отдельном этапе  решения учебной проблемы. Таким  образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической  беседы с решением проблемных задач  и заданий [4].

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии  учащихся, а самими учащимися под  руководством и с помощью учителя.

5. Исследовательский  метод

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» [9].

При проведении урока исследовательским  методом опять используется такое  же построение материала, и берутся  элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6. Метод программированных  заданий

Метод программированных  заданий представляет собой постановку учителем системы программированных  заданий. Уровень эффективности  учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной  постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается  в следующем: каждое задание состоит  из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения  новых заданий, либо в виде упражнений.

Виды проблемного обучения. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых  условиях. Практика показывает, что  процесс проблемного обучения порождает  различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности  при усвоении новых знаний, чем  при применении прежних знаний в  новой ситуации [4].

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим  видам творчества. На этом основании  можно выделить три вида проблемного  обучения. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического  решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее. Все виды проблемного  обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут  осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается  на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение  проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид  – на уроке и на внеурочных занятиях [14].

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как  внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Каждый из перечисленных видов проблемного  обучения может протекать различной  степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет  важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного  обучения – наличие определенного  уровня познавательной самостоятельности  ученика [14].

Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного  обучения, было выяснено, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают  только путем самостоятельного решения  проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация  учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

задач.

1. Уровни и типы проблемности на уроках спецтехнологии в     профлицеях.

Структура проблемного  обучения

Проблемное обучение имеет  технологические характеристики в  организации процесса обучения [7]. Особенность  его состоит в том, что управляемая  педагогом учебная деятельность должна отражать поисковую деятельность учащихся и рефлексивное отношение  к собственной деятельности. Поэтому  проблемное обучение согласуется со структурой исследовательской познавательной деятельности и выполняет функцию управления творческим учебным процессом. Определение процесса проблемного обучения через его специфику основано, прежде всего, на характеристиках его функциональных единиц и связей между ними.

Если рассматривать цель обучения как стремление системы  к достижению результата, то в ходе проблемного обучения это напряжение особенно велико и ярко выражено. Интенсивность  внутреннего напряжения системы  — учебного процесса — тем более  высока, чем активнее ведет себя субъект деятельности — обучающийся  — и чем глубже он включается в решение проблемы, осуществляет поиск и оценивает реальную цель в качестве задачи, поставленной перед  ним для решения. Существует и обратная связь: чем активнее познавательный промесс, тем интенсивнее становится ощущение его результатов обучающимися [7].

Дидактическую основу проблемного  обучения составляет проблемная ситуация. Проблемная ситуация имеет познавательную функцию, конструкцию ее создаст  педагог в целях стимулирования деятельности учащихся. Для преподавателя  построение проблемы составляет условие  организации проблемного обучения. Педагог разрабатывает задачи и  задания, позволяющие включить учащихся г. активный познавательный процесс, создает проблемные ситуации [11, С. 67].

Дидактическая характеристика проблемного обучения основана на применении проблемных ситуаций в учебно-педагогическом процессе. Педагог создает проблемные ситуации заданного типа и тем  самым оказывает необходимую  помощь учащимся в анализе учебного материала и в организации  мыслительного поиска для ее решения, регулирует процесс решения: вводит необходимую информацию, руководит  ценностной организацией, определяет степень свободы выбора, направляет на поиск адекватных способов действий, способствует смысловому пониманию  информации.

Проблемное обучение состоит  из проблемного преподавания и проблемного  учения. Проблемное преподавание основано на проектировании учебной деятельности, системы познавательных ситуаций, а  также психолого-педагогическом управлении их разрешением со стороны учащихся. Проблемное учение может быть рассмотрено  как полная структура учебной  деятельности по усвоению знаний и  способов действий, в которой представлен  анализ задачи-ситуации с позиции  информационного состава, целей  и условий для решения, заканчивающийся  формулировкой проблемы, выдвижением  гипотезы и ее обоснованием, «принятием решения и рабочей программы  действий, исполнительской деятельностью  и анализом полученных результатов.

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с  точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуация понимается как  разрыв в деятельности, рассогласование  между целями и возможностями  субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации. Но всякая учебная задача аналогична проблемной ситуации, а только лишь те из них, которые предполагают учебные действия по достраиванию информационной основы действий. Учебные задачи, направленные исключительно на исполнительскую деятельность и достижение учебных целей, связанных с закреплением знаний, а также с выработкой алгоритма решения, не составляют проблемной ситуации для учащихся, а выполняют роль упражнений, когда решение задачи строится по известным правилам. Тем более это очевидно, если рассматривать учебную задачу как дидактическую единицу учебного текста, идентичную информационной единице. Характерным для проблемной ситуации Ю.Н. Кулюткин считает: объективно возникающее рассогласование (противоречие) между целью, отвечающей некоторой актуально действующей практической потребности, и средствами ее достижения; возникновение собственно познавательного отношения к ситуации; появление у субъекта ориентировочной реакции, возникновение потребности понять ситуацию, формирование позиции субъекта.

Таким образом, субъективная позиция человека, находящегося перед  проблемной ситуацией, складывается из двух условий, которые, несомненно, играет принципиальную роль в принятии решения:

1) субъективного понимания  целей, отношения к объекту  изучения;

2) видения неопределенности, существующей в явном или в  скрытом виде, в ситуации имеющегося  разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно [14]. Только  при этих условиях возможны  действия, направленные на устранение  противоречия, решение проблемы. Следовательно,  проблемная ситуация должна быть  объективизирована субъектом.

Согласно этой логике любая  проблемная ситуация рассматривается  с позиции субъекта. Это касается как учителя, так и ученика. Психологическая  природа восприятия проблемной ситуации для них равнозначна. Различие состоит  в содержательной стороне и в  мере неопределенности. Для учащегося  проблемная ситуация имеет учебную  функцию. Уровень неопределенности, включенной в нее, составляющий дидактический  смысл, который сознательно заложен  преподавателем, ограничен и в  известной мере определен, рассчитан  на возможности учащегося, поэтому  ее оценка учеником видима и предсказуема. Для ученика проблемная ситуация воспринимается как естественно  возникающая в процессе обучения.