Организация занятий с применением проблемного обучения

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения  из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение  того, насколько оно пригодно для  решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может  осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с  элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий  исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым [20] выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

• Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
• Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
• Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше структура этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Джон Дьюи в качестве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебного материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом [14]. В современной педагогике на основе психологической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения:

• Обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содержанию проблем в процессе обучения;
• Обеспечение посильности предлагаемых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известного и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развития);
• Значимость для учащихся информации, получаемой при разрешении проблемных ситуаций;

Необходимость «диалогического  доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием  и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися».

В данной работе нами уже  были проанализированы все вышеуказанные  условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и  педагога при проблемном обучении. Рассмотрим, какие требования предъявляет  проблемное обучение к преподавателю  для достижения педагогических целей.

Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям  традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися  знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка  акцентов, иерархия образовательных  целей:

- развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- формирование всесторонне развитой личности.

Итак, таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи  практически всем образовательным  концепциям и разница заключается  лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися  знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности  и творческих способностей. Поэтому  проблемному образованию приписываются  также следующие специальные  функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Наиболее  важными, на взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования  знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотрим их более  подробно.

Формирование  творческого мышления изначально ставилось  специфической целью проблемного  обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. По некоторым  данным в современном российском школьном образовании до 75% учебных  предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения [13].

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию  проблемных ситуаций, суть которых  – вся окружающая действительность, и возможности их логического  разрешения, зависит не только его  развитие как личности, но и, при  некотором утрировании, даже уровень  его психологической устойчивости.

Учитывая, таким образом, с одной стороны, особенности человеческой психики  и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении.

Одной из основных целей и функций проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в  памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного  образования. Знания, на взгляд автора, не имеют обезличенной и объективной  ценности, они важны лишь в том  случае, если учащийся сможет их применить  на практике, сможет решать с их помощью  конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В  этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное  положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения  с проблемными ситуациями, нет  страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Во-первых, при проблемном обучении существенно  усиливается роль самостоятельного образования, инициативность. Самостоятельность  мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему  препятствуют репродуктивные методы обучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе [3].

Во-вторых, групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных  отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем. В отношении медицинских работников за рубежом существует даже статистика, что в случае обучения студентов с применением проблемных методов, они реже занимаются частной практикой, то есть реже работают в одиночку [6]. Как бы то ни было, факт повышения социально-адаптивных механизмов при проблемном обучении остается фактом, и поскольку социальное взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном положении, нежели традиционное.

В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного  обучения можно назвать и повышение  мотивации учащихся. Как говорил  еще Г.Галилей, «вы не в состоянии  научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная  деятельность, как и любая другая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотивация  осуществляется известным методом  кнута и пряника или же основные усилия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важности обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффективно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание – силой». Без обратной положительной реакции  учащихся учебный процесс или  теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным перегрузкам [23].

В этом отношении  проблемное обучение, опять же, имеет  более выигрышное положение, так  как его характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся, ученики получают больше возможности  самореализовываться в процессе обучения, постоянная постановка и решение проблемных задач является более приемлемой для поддержания неослабевающего интереса и активности учащихся.

Помимо  повышения мотивации одним из эффектов применения проблемных методов  обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и  навыков, так и на повышении творческого потенциала учащихся.

Методы и виды проблемного обучения

Можно говорить о шести  дидактических способах организации  процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной  учебной деятельности учащихся. Рассмотри  их.

1. Метод монологического  изложения

Учитель сообщает факты в  определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует  опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности  и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель  вскрывает только те связи между  явлениями и понятиями, которые  требуются для понимания данного  материала, вводя их в порядке  информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и  «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы [4].

Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью  привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение  фактического материала. При использовании  монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель  чаще всего только изменяет с целью  создания проблемной ситуации порядок  следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности  и в качестве дополнительных элементов  содержания использует интересные факты  из истории развития изучаемого понятия  или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в  науке и технике. Роль ученика  при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для  работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации  процесса усвоения нового знания учитель  соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические  принципы наглядности, доступности  изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный  им метод преподавания превращает ученика  в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность [4]. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь  лишь одной цели - пополнить запас  знаний учащихся дополнительными фактами.