Организация занятий с применением проблемного обучения

Во втором издании указанной  книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [1]:

• принимаются во внимание все возможные решения или предположения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
• предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
• проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
• проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла  концепция американского психолога  Дж. Брунера [11]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

−  значение структуры знаний в организации обучения;

−  готовность ученика учиться как фактор учения;

−  интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

−  мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого  является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые  элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического  мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Суть второй концепции  заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания [11].

Наибольшее влияние на развитие современной концепции  проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса обучения», 1960) [11]. В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

Крупные ученые снова поднимают  вопрос о принципах организации  проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов  исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению  методом науки, будить и развивать  у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно  преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Цели и сущность проблемного обучения.

В настоящее время в  учебных заведениях все шире применяется  проблемное обучение. Сущность данного  метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом  виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в  ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного  обучения, способствующий организации  поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Преподаватель  должен исходить из того, что процесс  усвоения знаний не может сводиться  лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению.

Репродуктивные методы обучения не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности обучаемых, слабо способствуют умственному развитию.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение обучаемых к решению  учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать  новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи (проблемы) исходя из реальных условий.

На практике проблемный и  репродуктивный методы обучения, как  правило, применяются преподавателем в совокупности они дополняют друг друга. При этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучаемых по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий.

Центральными понятиями  проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия (Кудрявцев В.А.)

Следовательно, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение  или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного  обучения.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе  действия;

б) неизвестное знание, которое  он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные  в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его  интеллектуальные возможности.

В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает  тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения.

Выделяют следующие  варианты возникновения проблемной ситуации:

– несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);

– необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

– противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.

Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний обучаемых, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов необходимо в процессе всего обучения повышать сложность проблем.

Так, могут быть следующие  варианты проблемных ситуаций (по возрастанию  степени проблемности):

– обучаемые получают всю необходимую информацию;

– обучаемые получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных преподавателем или самостоятельно);

– обучаемым бегло обрисовывается ситуация и выдается минимальная информация, помимо сбора дополнительной информации, для решения задачи от обучаемых требуются профессиональное мышление, интуиция.

В любом случае для решения  проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

Важным в рассматриваемых  методах является форма предъявления ситуаций.

Она может быть в форме:

– словесного описания (устно или письменно);

– графического изображения (схемы, диаграммы);

– фрагментов из видеофильма и т. д.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся, в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются  через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций.

Проблемная задача – это  крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и  нахождения способов и приемов ее решения.

Структурными  элементами педагогической задачи являются:

1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов.

2. Неизвестное – существо  проблемы, заложенной в данной  ситуации.

3. Требование задачи –  проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и  способы ее разрешения с учетом  рекомендаций науки и передовой  педагогической практики.

Для решения проблемной задачи необходимо использование ряда дидактических  материалов:

– системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

– схемы ориентировочной основы действий;

– дополнительных материалов, характеризующих (уточняющих) проблемную ситуацию, детали обстановки;

– научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

– справочники, инструкции, другие нормативные акты и др.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия».

Варианты проблемно-поисковых  вопросов:

– Насколько типична данная ситуация? В чем заключается ее типичность?

– Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие?

– В чем эта противоречивость проявилась?

Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения  этих знаний.

Этапы проблемного  обучения.

Постановка педагогом  проблемных ситуаций ставит своей целью  активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося  в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам [25]:

• возникновение (постановка) проблемной ситуации;
• осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
• поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемной задачи.

Как уже было показано в  предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность  дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения  учащимся возможно, если он понимает объективные  основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии  осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [18]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся  на рефлексивный контроль собственных  действий, является не только осознание  факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Еще Эйнштейн утверждал, что  в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса  из часа работы им тратится 55 минут, а  оставшихся пяти бывает достаточно для  нахождения ответа. При выявлении  проблемы и ее формулировке задействуются  более обширные участки мозга, чем  при ее решении, для этого требуется  высокая степень обобщенности видения  действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть  корни проблемы.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление  серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные  пути, средства и методы решения [3].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора  информации о признаках и свойствах  элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает  фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах  и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании  интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к  разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется. Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.