Организация КУД при обучении чтению на среднем и старшем этапах обучения

     Б. Обучение поисковому чтению.

     Цель  – понимание темы и круга рассматриваемых  вопросов, общей структуры текстового материала; определение дальнейшей стратегии чтения в соответствии с интересами читающего. В связи  с этим возможны задания типа:

     - по заголовку (иллюстрации) сделать  предположение о теме и содержании  текста;

     - по внешней структуре текста, особенностям полиграфического  оформления определить тип (характер) текста (реклама, анонс, метеосводки,  программа телепередач и др.);

     - по доминирующему слову заголовка  сделать предположение о ключевых  словах текста и той области  знаний, к которой относится этот  текст;

     - выискивая взглядом ключевые  слова и другие сигналы, выделить  в тексте нужную интересующую  информацию;

     - обобщить полученную информацию, оценить её с точки зрения актуальности и перспективности её использования.

     В. Обучение ознакомительному чтению.

     Цель  – обучение школьников прогностическим  действиям и умению находить в  тексте ответы на вопросы. Работа с  текстом осуществляется также в три этапа: до чтения (выдвижение гипотез, формирование ожиданий), в процессе чтения (быстрое чтение с опорой только на знакомый языковой материал, выделение в тексте основных смысловых вех, поиск ответов на вопросы), после чтения (выражение своего отношения, мнения с опорой на текст).

     Постепенно  объем чтения увеличивается за счет включения текстов для домашнего  чтения, материалов лингвострановедческого характера, газетного материала. К  концу средней ступени умения учащихся в чтении должны быть настолько сформированными, чтобы они могли читать самостоятельно, используя текст как средство опосредованного общения с его автором и героями. Определенную помощь в организации самостоятельной работы учащихся с текстом могут оказать различные стратегии чтения, разработанные за рубежом (12,310).

     Так, для ознакомительного чтения немецкие дидакты предлагают стратегию UFLAZ, где:

     U – uberfliegen – беглое чтение. Предлагается просмотреть заголовок (подзаголовки, иллюстрации, начало и конец текста) и по нему определить и общее содержание текста;

     F – Fragen – вопросы. Задать себе вопросы типа «Что я знаю по этой теме?», «Чего я ожидаю от этого текста?»;

     L – Lesen – чтение. Чтение текста с карандашом (маркером) в руках;

     A – Aufschreiben – записи. Фиксация вычитанной информации в виде плана, ключевых слов, тезисов и т.п.;

     Z – Zusammenfassen – обобщение, подведение итога. Краткая передача содержания текста своими словами на иностранном или родном языке или составление общей схемы вычитанного содержания.

     Также в практике обучения изучающему чтению известны стратегии американских дидактов «SQ3R» и «MURDER».

     Стратегия «SQ3R» представляет собой следующую  последовательность шагов:

1. S – Survey – в течение минуты просмотрите заголовок, иллюстрации к тексту, чтобы представить себе, о чем пойдет речь в тексте. Прочитайте также выводы и заключение.
2. Q – Question – сформулируйте вопрос к заголовку (первой части текста). Это повышает восприятие и внимание. Автоматически вспоминается уже известная информация и самое важное выступает на первый план. Это способствует более быстрому пониманию текста.
3. R – Read – читайте так, чтобы ответить на поставленный вопрос.
4. R – Recite – ответьте на вопрос своими словами. Запишите кратко ответ. Если это не получится сделать сразу, то прочитайте текст (первую часть) еще раз, а затем переходите к следующей части текста, повторив шаги 2-4. в качестве альтернативы записи можете использовать подчеркивание, но избегайте при этом бездумного подчеркивания.
5. R – Review – просмотрите свои записи (выделенные в тексте места) с тем, чтобы уточнить отдельные понятия и ход мысли автора текста.

     Стратегия «MURDER» принята позднее с целью  расширения «SQ3R» и разработки более  точных указаний для отдельных шагов  при изучающем чтении текста.

1. M – Mood – настрой на чтение.
2. U – Understanding – чтение с пониманием, при котором предлагается подчеркивать важные места текста, сложные места.
3. R – Recalling – предлагается вспомнить прочитанное, не обращаясь к тексту:

- стараться  передать информацию своими словами;

- попробовать создать общую схему прочитанного;

- проанализировать  ключевые понятия, предварительно  вычленив их из текста, дать  их определение, уточнить их  взаимосвязь.

4. D – Digest – предлагается соединить вычитанную информацию и своими знаниями по теме текста.
5. E – Expand – задать себе вопросы по тексту и ответить на них.
6. R – Repeat – предлагается вызвать из памяти весь комплекс своих знаний и сравнить их с полученной информацией. При необходимости прочитать текст еще раз.

     Овладение стратегиями чтения способствует повышению информационной и читательской культуры учащихся, помогает индивидуализировать процесс чтения, так как каждый ученик имеет возможность читать тексты в соответствии со своим темпом, уровнем обученности, своими потребностями и интересами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА II  Организация  КУД при обучении чтению на среднем  и старшем этапах обучения 

1. 2.  Коллективная  учебная деятельность как способ  обучения чтению на среднем  и старшем этапах обучения 

     Форма обучения представляет конструкцию  отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания обучающихся средств и методов. Многообразие типов и видов уроков открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной формы обучения на уроках.

     Одним из путей реализации идеи развивающего обучения педагоги считают применение коллективной учебной деятельности школьников. В отечественной педагогике наиболее полный набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности (КУД), дала Т.Е. Конникова (10,12). Это, прежде всего, отношение каждого ученика к своему делу как общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в её результатах. Рассмотрим структуру КУД, которая включает три звена.

     Первое, мотивационно-ориентировочное, предполагает, что школьники, побуждаемые коллективным интересом к получению знаний в заданной учебной ситуации, совместно анализируют её условия, соотнося их со своими возможностями, и принимают или ставят перед собой единую учебную задачу, осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности.

     Во  втором, исполнительном звене, учащиеся коллективно или индивидуально выполняют ряд учебных действий по актуализации имеющихся знаний, составлению плана решения задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного плана. Здесь особенно требуются взаимная поддержка и требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, испытывать ответственность за общее дело и его результат.

     Третье, контрольно-оценочное звено, включает взаимоконтроль за выполнением действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения учебной задачи, а также вклад каждого школьника в успех или неудачу общей работы (10,12).

     Перечисленные во втором и третьем звеньях действия вместе с указанными выше признаками делают учебную деятельность коллективной, именно они должны моделироваться при её использовании в учебном процессе.

     Чтобы КУД в группе создала благоприятные  условия для формирования иноязычных навыков, её необходимо специально организовать, а именно: определить оптимальное  количество членов группы и степень их подготовленности, правильно выбрать лидеров, найти эффективную структуру взаимодействия участников и подобрать адекватные средства управления ими со стороны учителя.

     Группы  могут быть разнородно-однородными  по составу (т.е. включать школьников как одинаковой, так и разной степени обученности). Чтобы каждый ученик мог поработать со своими текстами и построить свое собственное высказывание, желательно ограничить количество членов группы до трех-пяти. В состав групп целесообразно включать учеников с высоким уровнем обученности, хорошо владеющих приемами работы с учебными текстами и построения высказываний на их основе. Этим учащимся предстоит выполнять функцию лидера. Важно также, чтобы ребята в группе читали с одинаковой скоростью (одним ученикам не придется ждать, пока другие дочитают нужный текст). В тоже время желательна общность учебных и внеучебных интересов и разный жизненный опыт по обсуждаемым в текстах проблемам. В однородных группах школьников с высоким уровнем обученности работой может руководить лидер-организатор, необходимость в котором отпадает по мере того, как члены группы овладевают соответствующими приемами работы. Желательно, чтобы в группе слабых учащихся был сильный ученик, выполняющий роль лидера, консультанта, организатора.

     Структура группового взаимодействия на данном этапе зависит от цели работы с  текстом. Если предполагается совместное изложение содержания прочитанного всеми текста, то коллективное взаимодействие осуществляется по ходу реализации поставленной задачи в индивидуальном порядке, когда учащиеся последовательно излагают содержание текста по частям, помогая при этом друг другу.

     Если  же планируется индивидуальный пересказ разных текстов, то групповое взаимодействие предполагает проверку понимания содержания прочитанного текста и обучение членов группы изложению полученной информации. А также внесение исправлений, уточнений и дополнений в итоговой результат и его оценку. Такое взаимодействие сопровождается самоконтролем и выборочным контролем со стороны учителя.

     Реализация  описанных вариантов коллективного  взаимодействия осуществляется при  помощи технологий: «Составьте рассказ  вместе» и Jigsaw (9,59). Первая из них  используется при работе с одним  текстом, когда после его прочтения  ученики организуют совместное обсуждение его содержания, работу над языковым материалом текста.

     Второй  вариант взаимодействия был разработан Э. Аронсоном. Эта технология предполагает работу членов группы с разными текстами или частями одного большого текста. Индивидуальное чтение сопровождается поиском информации для ответа на вопросы по содержанию, а затем учащиеся разных групп, читавшие одинаковые тексты, объединяются в так называемые экспертные группы, обсуждают информацию, уточняют её, дополняют и готовят изложение содержания текста в соответствии с заданной речевой задачей. Затем школьники возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди пересказывают текст, осуществляя, во-первых, проверку понимания прослушанного другими членами группы посредством тестовых заданий, а во-вторых, обучают одноклассников построению подобных высказываний.

     И. А. Зимняя отмечает, что принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах:

     1)   установка на коллективное творчество;

     2) активное участие каждого учащегося  в решении поставленной задачи;

     3) выбор каждым учащимся личностно-значимого  предмета продуктивного или рецептивного  вида речевой деятельности (в  смысле знания средств обозначения  этого предмета, способов его  выражения и его предпочтения) (1,147).