Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1. упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
2. неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.

     В процессе овладения чтением у  этих детей отмечаются трудности  в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к).

     При литеральной оптической дислексии  подчеркивает Л.С. Волкова наблюдаются  нарушения при изолированном  узнавании и различении буквы. При  вербальной дислексии нарушения  проявляются при чтении слова.

     Мнестические  нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. А.К. Аксенова указывает, что нарушение ассоциации между зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями [1].

     Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:

1. недоразвитием звуко-слогового синтеза;
2. нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

     Разделение  слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания  читаемого слова, предложения. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звуко-слогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

     Дети  с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

       а) слитно произнести слова,  предъявленные в виде последовательно  произнесенных изолированных звуков  с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

     б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

     Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» - «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» - «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.

     Наиболее  распространенными среди детей  с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.

     Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у учащихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде [9;10].  

4. Основные  направления и  содержание коррекционной  работы по устранению нарушений чтения в СКОУ VIII вида

     В настоящее время является общепризнанным, что при устранении дислексий необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Поэтому необходима единая система коррекционного воздействия, направленная на весь комплекс речевых нарушений, на устранение устной речи, чтения [9;10].

     Основные  принципы коррекционной работы:

• Принцип комплексности. Логопедическое воздействие должно

охватывать  весь комплекс речевых нарушений.

• Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения

чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения обусловлены различными причинами, поэтому в каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

• Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений

чтения. Работа по коррекции нарушений чтения будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука).

• Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на

сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип  обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

• Принцип поэтапного формирования умственных действий. Значимость

Поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения обусловлена тем, что правильное чтение возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

• Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с

учетом  зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей с интеллектуальными нарушениями.

• Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексий

представляет  собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение  чтением, задачами логопедической работы, его местом в общей системе  коррекционного принципа.

• Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той

последовательности  формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

     При коррекции нарушений чтения учитываются  также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.

     Дислексии различаются по своим механизмам и степени выраженности. Особенности нарушений чтения зависят также и от этапа овладения чтением. Поэтому методика устранения данного нарушения строится с учетом всех его особенностей проявления, степени выраженности механизмов дислексии. При устранении дислексии необходимо опираться на достаточно сформированное звено психических функций, использовать взаимодействие различных анализаторов. Так, например, при формировании функций фонематического анализа используется и речеслуховой, и речедвигательный, и зрительный анализаторы.

     В логопедической работе по устранению дислексий должен использоваться принцип  поэтапного усложнения заданий. Этот принцип  является чрезвычайно важным в коррекционной  работе с детьми с интеллектуальными  нарушениями. Этот принцип определяет не только последовательность задач, но и последовательность подачи речевого материала.

     Вырабатываемые  временные связи у детей с  интеллектуальными нарушениями  отличаются нестойкостью, поэтому необходимо предусматривать большое количество упражнений, которые проводятся продолжительное  время до полной автоматизации навыка. При устранении нарушений чтения следует учитывать и общие  дидактические принципы – принципы индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности, которые  являются чрезвычайно важными в  работе с учащимися СКОУ VIII вида.

     Основные  направления логопедической работы:

      1. Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

     2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить  все недостатки в произношении  фонем (искажения, замены, отсутствие  звука).

     3. Развитие навыков звукового анализа  и синтеза. Работа по развитию  фонематического восприятия переходит  в работу по развитию навыков  звукового анализа. Последняя  проводится всегда на материале  правильно произносимых детьми  звуков. Основными видами этой  работы являются:

     а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта – предложение, короткие черточки – слова, самые маленькие черточки – слоги, точки – звуки);

     б) дописывание недостающих букв, слогов;

     в) отбор слов по количеству слогов (в  один столбик записываются односложные  слова, в другой – двусложные);

     г) придумывание слов на заданный звук и  запись их, подбор к каждому слову  другого с оппозиционным звуком.

     При устранении нарушений чтения у детей  с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности  высшей нервной деятельности, психопатологические  особенности детей.

     В связи с этим коррекция чтения в специальной (коррекционной) школе  должна быть тесно связана с развитием  познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

        4. Обогащение словарного запаса  и развитие практического умения  пользоваться им. Этап начинается  с того, что детей учат разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бежал). Другой вид словарной работы – правописание подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

     На  протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный  запас детей. Главная задача –  сочетать упражнения по звуковому анализу  каждого слова с уточнением его  значения и упражнениями в чтении. Большая работа проводится по активизации  словарного запаса.

        5. Развитие грамматических навыков.  Основными задачами этого этапа  являются работа над пониманием  и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

        6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности  является развитие письменной и устной речи. 

Выводы  по I главе

     По  мнению ряда исследователей (Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.К. Аксенова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.М. Акименко, Л.С. Волкова),                психофизиологической основой трудностей чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.