Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

     Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью  и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с  интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется  уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают  сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти  с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении  прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

     Учащиеся  с интеллектуальной недостаточностью очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько  с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями  в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и  стараются механически заучивать  каждый слог в отдельности.

     Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность  к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических  приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

     Развитие  беглости чтения тормозится еще и  тем, что поле зрения у детей с  интеллектуальной недостаточностью ограниченной. Они обычно видят только букву (тот  слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут  пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

     Беглость  чтения – качественно новый этап этого процесс, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание  опережает по времени произнесение.

     У детей с интеллектуальной недостаточностью в связи с затруднениями в  осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей. При этом темп чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

     Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны  речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и  внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитее навыка беглого чтения.

     В первые годы обучения дети не соблюдают  правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

     Общая интеллектуальная недостаточность  и недоразвитие речи приводит к нарушению  осознанности чтения.

     Дети  с интеллектуальной недостаточностью с трудом устанавливают причинную  зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без  помощи взрослого понять мотивы поступков  действующих лиц, основную мысль  произведения.

     Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляются с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно-образного  мышления приводит к неточному, а  иногда и к искаженному представлению  ситуации, описанной в рассказе.  Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать  в суть образных выражений, непонимание  словосочетаний, употребленных в  переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

     По  мере перехода детей из класса в  класс осознание читаемых текстов  улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего. 

3. Особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

       Впервые на нарушения чтения  как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал  А. Кауссмауль.

     В современной литературе для обозначения  нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».

       Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении [9; 10].

     Согласно  Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [13].

     Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

     Расстройства  чтения часто наблюдаются у детей  с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с  нарушениями слуха, у детей с  интеллектуальной недостаточностью. Таким  образом, дислексия чаще всего проявляется  в структуре сложных речевых  и нервно-психических расстройств.

     Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

     Исследования  таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую  распространенность дислексий среди  учащихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии  отмечались у 62%  учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса [9;13].

     По  данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста [8].

     Дислексия вызывается несформированностью психических  функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического  анализа и синтеза, недоразвития строя речи).

     Дислексия школьников специальной (коррекционной) школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном  виде, а в сложном виде, в сочетании  различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано  с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием  познавательной деятельности, с нарушениями  устной речи.

     Процесс чтения у детей с дислексиями  характеризуется большим количеством  разнообразных ошибок: нарушение  усвоения букв, чтения изолированных  слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений  и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.

     В основе классификации дислексий  лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений  чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева) [13].

     По  проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

     Б. Беккер отмечает многообразие видов  нарушений чтения. Она считает  возможным сгруппировать их в  следующие типы: врожденная словесная  слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез  дислексий, а степень их проявлений.

     О.А. Токарева классифицирует нарушения  чтения в зависимости от того, какой  из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в  связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексий. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность  слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие) [13].

     М.Е. Хватцев  по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-простанственную, семантическую  и мнестическую дислексию. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения [13].

     С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие  виды дислексий: фонематическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную [9;10].

     У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:

     Фонематические  дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:

1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш);
2. нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.

     При этой форме наблюдаются следующие  группы ошибок при чтении: побуквенное  чтение, искажения звуко-слоговой структуры.

     Искажения звуко-слоговой структуры слова  проявляются в пропусках согласных  при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

     Многие  дети с интеллектуальной недостаточностью  с трудом дифференцируют звуки сходные  акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процеесе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т). Например, вместо таскали читается «даскали».

     Оптические  нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: