Все последующие исследователи связной  монологической речи, обращаясь к  выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках  монолога.

     Принимая  положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский  характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически  развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8].

     Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии  заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме  речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.

     С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

     Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной [32].

     Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных  плана: мыслительный и речевой, что  позволяет подойти к анализу  связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

     Рассматривая  генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

     Анализируя  процесс становления связной  речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее _психологической сущности [32].

     В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

     Намеченная  в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи [15].

     Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения [15]. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.

     Для разработки специальной методики, ориентированной  на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

     Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает  во внутренней речи в виде системы  чувственных образов, которые в  дальнейшем оформляются языковыми  знаками.

     1.6 Формирование связной речи у нормальных детей и у детей с общим недоразвитием речи

     В современных исследованиях по проблеме развития связной речи детей специальное внимание уделяется формированию навыков описания предметов, явлений как одному из условий успешного обучения в школе [19] и др.

     В лингвистической и методической литературе описание рассматривается  как особый функционально-смысловой  тип речи [20]. Коммуникативной задачей высказывания-описания является создание словесного образа объекта; при этом признаки объекта раскрываются в определённой последовательности. Описанию (как виду монологической речи) присущи основные характеристики связного развёрнутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершённость, грамматическая связность.

     Занятия по обучению описанию предоставляют  большие возможности для разностороннего  воздействия на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Они способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Они учатся умению выделять и сопоставлять существенные признаки предметов, использовать для их обозначения нужные лексемы, предложения соответствующей структуры, объединять предложения в связное последовательное сообщение.

     По  данным литературы [21, 24, 27], у детей 6-го года жизни, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному логопедом. Для высказываний детей характерны:

     Перечисление  признаков предмета в любой последовательности;

     Нарушение связности;

     Незавершённость микротем;

     Возвращение к ранее сказанному.

     В ряде случаев описание сводится к  беспорядочному перечислению отдельных  деталей предмета. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

     Важность  овладения навыками описания предметов  в плане подготовки к школьному  обучению, трудности в усвоении этого  вида развёрнутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи. Вопросы методики формирования этих навыков недостаточно освещены в литературе. Лишь в отдельных трудах приводятся конкретные формы и приёмы обучения дошкольников с ОНР данному виду связных высказываний.

     Формирование  связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

     Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР [35]. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

     В. П. Глухов [12] предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

     Т. А. Ткаченко [33] при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы [34]:

     1) пересказ рассказа по наглядному действию;

     2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

     3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

     4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

     5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

     6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

     7) рассказ по сюжетной картине.

     Применение  этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

     В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего  элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок. 
 
 

Выводы по 1 главе

Дети с общим  недоразвитием речи - это особая категория детей, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения фонем родного языка, с овладением словарного запаса, правилами синтаксиса и смыслом речи. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии малыша.

К сожалению, в  отечественной логопедии на сегодняшний  день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания пациента и беспокойства его родных и близких.

Но такое направление  отчасти затеняет другие - не менее  важные формы работы. Например, использование различных видов творчества,   культурно-досуговой деятельности для устранения речевых нарушений пока не нашло широкого применения в логопедической практике. Вместе с тем,   создание мотивации общения, связанной с творческой деятельностью,    наглядной ситуацией, ставят ребенка в такие условия, когда у него    возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими    впечатлениями.

Таким образом, потребности практики, а также методическая целесообразность концентрации внимания специалистов, имеющих прямое отношение к формированию и развитию речи ребенка на проблеме развития речевого общения в процессе культурно-досуговой деятельности в детском саду, вызывает необходимость актуализировать связь детской творческой деятельности и речевой активности. 
 
 
 
 

Глава 2 Экспериментальное изучение методик обследование навыков рассказывания у детей с ОНР.

     2.1 Обзор методик обследования навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста

     Методика  обследования связной речи по Ткаченко Т.А. [34]

     Цель  – выявить особенности связной  монологической речи (навыков пересказа) дошкольников с ОНР

     Обследование  речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.

     В процессе изучения уровня связной монологической речи используются следующие приемы:

     - пересказ (с опорой на готовый  сюжет и предложенный авторский  речевой материал);

     - рассказ по сюжетной картинке  или серии сюжетных картинок (нет  опоры на готовый сюжет и речевой материал);

     - рассказ-описание или рассказ  из личного опыта (нет опоры  на готовый сюжет, но в процессе  предварительной беседы намечается  вербальный план, например: какая  это игрушка, какого цвета,  размера, формы, как в нее  можно играть; или: где ты был, какая была погода, что ты увидел, что тебе понравилось на прогулке и т.п.).