Оглавление

1 Введение

     Актуальность  исследования заключается в том, что успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов и учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточный высокий уровень развития связной речи школьника. Наибольшие затруднения обучению связной речи вызывает у дошкольников с речевой патологией (общее недоразвитие речи).

     Использование приемов творческого рассказывания  занимает особое место в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи детей дошкольного возраста. Овладение творческим рассказыванием знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А.Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева). Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

     В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи раскрываются в исследованиях Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А.В.Ястребовой, О.С.Ушаковой; методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, Л.А.Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е.А.Флериной, В.И.Яшиной.

     Предмет исследования - методики обследования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.

     Объект  исследования - навыки рассказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Цель  исследования состоит в том, чтобы изучить методики обследования навыков рассказывания у детей с общим недоразвитием речи.

     Исходя  из темы и цели работы, были поставлены и решены следующие задачи:

     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

     2. Рассмотреть особенности общего недоразвития речи, выявить этиопатогенез.

     3. Проанализировать классификации  нарушения речи.

     4. Определить психолого-педагогические  особенности детей старшего дошкольного возраста.

     5. Изучить особенности формирования  связной речи у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

     Для достижения намеченной цели и решения  поставленных задач в своей работы мы использовали следующие методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, методы анализа и синтеза, дедуктивный и индуктивный методы, метод сравнения, обобщение полученных результатов и др.

     Практическая  значимость исследования заключается в том, что представленные в нем методики обследования навыков рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР могут быть использованы в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Материалы исследования могут быть широко использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений, а также при подготовке и повышении квалификации специалистов дефектологического профиля высших и средних учебных заведений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1 Теоретические аспекты формирования навыков связной речи у детей с общим недоразвитием речи

     1.1 Понятие нарушения

     Под общим недоразвитием речи у детей  следует понимать такую форму  речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [16].

     При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас  слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования [21].

     Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

     Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя [23].

     Первый  уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих [29]. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

     По  своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).

     Одновременно  с лепетными словами и жестами  на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

     Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством  отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, – зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,– сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

     Ориентируясь  на внешнее сходство, дети часто  один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках  назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля») ,то оса («атя»).

     Названия  действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).

     Фразой  на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых  из них, более развитых в речевом  отношении, наблюдаются попытки  высказать свои мысли целыми лепетными  предложениями [29], например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

     Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно  воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение  более отвлеченных отношений  действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

     При глубоком недоразвитии речи еще почти  невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

     Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно  шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать  ничего не могут.

     Сформулируем  основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся  на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.).

1.2 Этиопатогенез

     Проблема  изучения общего недоразвития речи у детей находится на стыке таких научных дисциплин как логопедия, специальная психология и нейропсихология. В настоящее время эта форма отклонения в развитии рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза. В то же время в специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве в характеристиках вербальных и невербальных психических функций у детей этой категории развития. Так, известно, что в этом случае наблюдается несформированность внимания, памяти, мышления и разных сторон речи.

     Исследователи аномальной детской речи давно поднимали  вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [35].

     Различные неблагоприятные воздействия, как  во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая  травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить  к общему речевому недоразвитию.

     Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

     Полагают, что наиболее обширные изменения  структуры головного мозга возникают  при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни [35]. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

     В тех случаях, когда вредное воздействие  на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.