Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может  возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

     Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями  окружения и воспитания. Если влияние  этих факторов сочетается хотя бы и  с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

     На  основании представленных данных можно  сделать общее заключение о сложности  и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

     Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической  точки зрения наибольшее значение имеет  группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

     В зависимости от времени поражения  выделяют внутриутробную патологию, нарушения  со стороны ЦНС, связанные с родовой  травмой (интернатальное поражение  мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [24]

     Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

     Большое значение имеет ранняя диагностика  различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка  в школу или же в младших  классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

1.3 Классификация нарушений речи

     Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена [24].

     На  начальных этапах своего становления  логопедия не располагала собственной  классификацией и даже не ставила  вопроса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX — началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

     В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый  этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений  с теми или иными нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

     Вместе  с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.

     Эти сомнения поколебали уверенность в  соответствии клинической классификации  целям и задачам логопедического  воздействия как педагогического  процесс и послужили стимулом для дальнейших теоретических поисков.

     В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

     Эти новые принципы анализа речевых  нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии  — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.

     В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи [29].

     Последующая разработка вопросов классификации  речевых нарушений у детей  в отечественной логопедии стала  осуществляться применительно к  первичным нарушениям.

     Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали изучаться  в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

     Разрабатывая  вопросы классификации речевых  нарушений у детей, исследователи  как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили  традиционную номенклатуру речевых  нарушений, имеющую обращение в  общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

     Таким образом, в настоящее время в  отечественной логопедии в обращении  находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

     Виды  речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

     Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная [24].

     Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

     I. Расстройства фонационного оформления  высказывания могут быть дифференцированы  в зависимости от нарушенного  звена: а) голосообразования, б)  темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г)  звукопроизносительной организации.  Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

     1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

     2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

     3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

     4. Заикание — нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

     5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

     6. Ринолалия — нарушения тембра  голоса и звукопроизношения, обусловленные  анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

     7. Дизартрия — нарушение произносительной  стороны речи, обусловленное недостаточностью  иннервации речевого аппарата.

     II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания  представлены двумя видами: алалией и афазией.

     1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

     2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

     Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

     1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

     2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

     Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них  составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

     Психолого-педагогическая классификация  возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие [24]. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

     Внимание  исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).