Исследование уровня развития произвольности у старших дошкольников

    Исследования  Д.Б. Эльконина показали, что в  игре в действенной и доступной  для ребенка форме осваивается  «мир социальных отношений, значительно  более сложных, чем те, которые доступны ребенку в его неигровой деятельности» [28, с. 25]. Через роль, взятую на себя в игре, ребенок «входит в известную систему жесткой необходимости, определяемую правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми» [28, с. 26].

    Столь убедительные данные, доказывающие положительное  влияние игры на развитие произвольности дошкольников заставляют задуматься о  том, каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение  ребенка.

    Отвечая на этот вопрос, Д.Б. Эльконин выделяет 2 таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Ведение сюжета меняет смысл действий для ребенка и правила поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности [28].

    Второй  механизм влияния роли на произвольное поведение заключается в объективации своих действий, способствующих их большей осознанности и управляемости. Правило, заключенные в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его сознание, так как правило, оказывается как бы вынесенным вовне. «Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрение собственного поведения. В игре же правило отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало – роль» [28, с. 177].

    На  других основаниях строились исследования развития произвольности зарубежных ученых.

    Касаясь исследования проблемы воли и произвольности в современной, прежде всего англоязычной, детской психологии; Е. О. Смирнова обращает внимание на одну чрезвычайно интересную деталь: «если в русском языке слова «воля» и «произвольность» имеют общий корень и может быть, вследствие этого, часто употребляются в одном контексте, как синонимы, то в английском языке термины, обозначающие примерно те же реальности, не имеют между собой ничего общего (will - self-regulation). При этом термин «воля» (will) практически исключен из лексикона детских психологов (за исключением работ психосинтетического направления). Что касается термина саморегуляция (self-regulation), то он достаточно широко используется в современной англоязычной литературе по детской психологии» [20, с. 35]. Под саморегуляцией в англоязычной традиции понимают — следование образцам социального, одобряемого поведения. В это понятие включают: адекватное социальное поведение, способность соблюдать требования взрослых, послушание, демонстрация правильного поведения при отсутствии внешнего контроля, управление своей вербальной и моторной активностью и др. Развитие самоконтроля в дошкольном возрасте в зарубежной психологии рассматривается в основном в контексте когнитивного развития ребенка. По их мнению, саморегуляция; обеспечивается «рефлексивностью» - способностью обдумывать свои решения, планировать свои действия; последняя противопоставляется «импульсивности». Е. О. Смирнова дает следующую оценку этим работам: «В основном эти исследования проводятся в связи с изучением когнитивного развития ребенка, и созревание различных когнитивных структур рассматривается как основной фактор, обеспечивающий становление тех или иных форм саморегуляции. Теоретические основания этих исследований различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы супер-эго подавляют собственные влечения ребенка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний; и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врожденные асоциальные и эгоцентрические тенденции. Однако во всех этих случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребенка социальным и, в общем-то, чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям» [20, с. 40]. 
 
 

     1.3 Развитие эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ТНР

    Волевая регуляция и в целом произвольность детей с речевыми нарушениями находятся на более низкой ступени развития, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием (методика изучения психического пресыщения, разработанная школой К.Левина) [21].

    Причин  этому может быть несколько: нарушение  речевого развития, нарушение произвольных движений при некоторых речевых  расстройствах, нарушение игровой  деятельности и т.д.

      Произвольные движения и действия могут быть как самостоятельными двигательными актами, так и средствами, с помощью которых реализуются самые различные формы поведения. Произвольные движения входят в состав устной и письменной речи, а также многих других высших психических функций. Произвольные   движения   включены   в   разнообразные   моторные   акты   человека,   составляя   лишь определенную часть (уровень) внутри них.

    Произвольная  регуляция высших психических функций является одной из форм динамической организации психической деятельности. В соответствии с общими представлениями о структуре высших психических функций, разработанными отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др.), все высшие психические функции произвольны по способу своего осуществления.

    Важнейшее значение в произвольной регуляции  высших психических функций имеет речевая система. Как известно, речь является центральным по своей значимости «психологическим орудием», опосредующим психические функции. В процессе формирования высших психических функций происходит все большее их опосредование речью, их «оречевление» (по выражению Л. С. Выготского). Поэтому произвольная регуляция в значительной степени опирается на речевые процессы, т. е. является прежде всего речевой регуляцией.

    И произвольность, и опосредованность речью представляют собой сложные системные качества, присущие высшим психическим функциям как сложным «психологическим системам» (Л. С. Выготский, 1960). Поэтому нарушение произвольной регуляции высших психических функций, или сложных форм сознательной психической деятельности, тесно связанное с нарушением их речевой опосредованности и осознанности, свидетельствует о нарушении их структуры [24].

    Исследования  в области логопсихологии подтверждают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей высших психических функций.

    Обнаруживаются  различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

    По  данным О.Н. Усановой, Ю.Ф. Гаркуши (1985), стабильность темпа деятельности дошкольников с алалией имеет тенденцию к снижению в процессе работы. У детей с алалией ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы [22].

    Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату) возможен в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания.

    Особенности произвольного внимания у детей  с алалией ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности [14].

    В экспериментах Т.С.Овчинниковой (1996) при выполнении «Корректурной пробы» дошкольники со стертой дизартрией значительно отличались от нормально говорящих детей. В среднем дети с дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,3 раза меньше знаков по сравнению с детьми с нормой. При этом у детей с дизартрией коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у детей с речевой нормой [11].

    Особенности внимания детей с дизартрией проявляются в характере иных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков у детей с дизартрией преобладают над другими видами ошибок. Также они имеют низкую концентрацию внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной линии, «прыгают» но всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или не могут заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что свидетельствует о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений. Характерная особенность внимания дизартриков - отвлекаемостъ  (на действия ярких и сильных раздражителей, импульсивность).  Неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. У детей с преобладанием процесса возбуждения пропусков больше, чем у детей тормозимых.

    Сравнительное исследование Э. М. Кулиева показывает, что у  большинства заикающихся  детей в той или иной степени  нарушено произвольное внимание. Было выявлено отсутствие высокой сосредоточенности, а также отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с детьми без речевой патологии [15].

    Произвольное  внимание в дошкольном возрасте еще слабо развито, и большое влияние на его развитие оказывает деятельность ребенка, выполнение поручений взрослого, а также игра. Игра приучает его к наблюдательности, выполнению определенных правил, дисциплинирует волю [17; 22].

    Также в игре развивается умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умения ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме и т. д. Что фактически является параметрами развития произвольности [29].

    Однако недостатки   звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушении грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности и нововведения в игре. Так, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринодалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой [16].

    Дети  с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют  в игре робость, вялость. Их движения скованны, они быстро утомляются. Детям  с повышенной возбудимостью не хватает  сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей.

    С другой стороны, для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.

    Несколько иначе ведут себя заикающиеся  дошкольники. Игра вызывает у них  затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными переживаниями, страхом речи. Наблюдения позволяют сделать заключение, что игры необходимо включать в работу с детьми с первого дня пребывания в специализированном учреждении.

    Игровая деятельность детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном повседневном руководстве ею. На первых порах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления такие дети получают в целенаправленной игровой деятельности, когда у них возникает потребность в словесном общении, закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях [22].

    Таким образом, нарушение произвольной регуляции  у детей с ТНР может проявляться  как в нарушении произвольных движений, так и в нарушении  произвольной регуляции высших психических  функций, своего поведения и т.д. Тяжелые нарушения речи и трудности в  игровой деятельности обуславливают особенности развития произвольности у детей с ТНР.

    Итак, анализ литературы показывает, что  в определении психологической  сущности воли и произвольности доминируют два основных подхода: в одном  из них эти качества определяются через осознанность или сознательность поведения (т.е. через действительность сознания), в другом – через качественные особенности мотивации и динамику мотивационных процессов. При этом выделенные два направления существуют относительно изолированно друг от друга: в одном из них становление осознанности и опосрдованности поведения рассматривается независимо от мотивационной сферы субъекта, в другом – мотивационные процессы определяются и исследуются в отрыве от уровня осознанности и опосредованности поведения. Так же нет четкого разграничения понятий “произвольность” и “воля”, что затрудняет определение их специфики.

    Проанализировав исследования ученых по поводу возраста, в котором возникает произвольное поведение, не было найдено единой точки зрения. Сроки появления произвольного поведения определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие. Как одно из первых проявлений воли в онтогенезе отмечается развитие произвольных движений. Так же авторы указывают на исключительную роль речи в формировании произвольного поведения. В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы , протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь. Ученые отмечают, что в дошкольном возрасте ребенку необходима внешняя опора для регуляции своего поведения, которой является выполнение роли в игре.