Исследование уровня развития произвольности у старших дошкольников

    Понимание воли как устойчиво сильной мотивации  обнаруживается и в других работах  современных авторов. Так, Н.И. Гуткина  под волевым поведением понимает «деятельность человека, направленную на удовлетворение существующей у него сильной потребности» [5, с. 45]. Поэтому она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива и пр. Все эти явления сопровождают действия человека, как раз не обладающего сильной волей, т.е. сильной устойчивой мотивацией. Истинно волевое поведение происходит естественно, без специальных усилий, поскольку оно есть удовлетворение собственной сильной потребности субъекта.

    Проанализировав психологическую литературу можно  сделать вывод, что нет определенности и в соотношении самих понятий «воля» (волевое действие) и «произвольность» (произвольное действие) [5; 10; 20].

    Смирнова  Е. О. указывает, что наиболее распространенная точка зрения на этот счет состоит в том, что воля – это высшая форма произвольного поведения, а именно – волевое действие – это действие в условиях преодоления препятствий при наличии трудностей (В.А. Аснин, Г. С. Костюк, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. И. Селиванов и др.) [19]. Так, В. К. Котырло пишет: «Сознательные, целенаправленные действия делятся на произвольные и волевые. Для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой – преодоление трудностей, препятствий на пути к цели» (1971, с 59) [20, с. 25].

    При таком рассмотрении развитие произвольности приводит к появлению воли у ребенка, т. е. способности совершать усилия для преодоления трудностей и препятствий. При этом необходимо исключить всякие усилия со стороны ребенка в произвольном поведении, т. к. сами понятия «трудности», «препятствия», «усилия» остаются неопределенными. Очевидно, что это сделать невозможно, т. к. выполнение произвольных действий связано с преодоление трудностей. Следовательно, различия между волей и произвольностью сводятся лишь к величине препятствия и силе переживания трудностей, что делает невозможным четкое теоретическое и практическое разведение понятий воля и произвольность на этом основании.

    Вопрос  о том, когда и как появляется способность к преодолению трудностей и препятствий, каким образом  произвольная регуляция превращается в волевую – остается неясным.

    Противоположной, приведенной выше точки зрения о  том, что воля – одна из форм произвольно поведения (т. е. высшая форма), является позиция других ученых, считающих волю более общим понятием. А произвольные движения – наиболее простой формой волевого поведения (Е. Н. Баканов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) [20].

    Так, С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что волевое поведение – это более общее понятие, объединяющее широкий класс произвольных процессов. Он подчеркивал, что волевой акт – это не просто движение, а действие направленное на какую-то цель, на осуществление желания, и потому неправомерно рассматривать разумное волевое действие как частное от произвольного движения – скорее следует признать произвольное движение частным случаем волевого действия. Первый волевой акт, по Рубинштейну, это первое, направленное на определенный объект осмысленное действие. Произвольные движения младенца – это первая ступень развития воли человека [18].

    Следует отметить, что позиция рассмотрения произвольных процессов в качестве наиболее простой формы волевого поведения, ограничивает эти процессы произвольными движениями, не учитывает таких внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления), которые нельзя назвать наиболее простыми и отнести к волевым процессам.

    Таким образом, пытаясь определить, что  общее, а что частное, что более, а что менее примитивное или сложное в вопросе соотношения понятий «воля» и «произвольность», невозможно найти то качественное отличие, то содержание, которое несет в себе каждое из понятий.

    Интересной  на этот счёт представляется позиция В. А. Иванникова, который определяет волю как произвольную форму мотивации. Волевая регуляция понимается им как «...часть произвольной регуляции процессов и действий человека... и есть один из уровней произвольной регуляции — личностный уровень» [9]. Таким образом, воля, с точки зрения Иванникова, есть произвольное управление своими побуждениями и смыслами.

    Вместе  с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем  дело с двумя различными и качественно  своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных действий, в центре другого – побуждение к действию, т.е. мотивация.

    Е.О. Смирнова предлагает свою гипотезу о  соотношении понятий «воля» и  «произвольность». Согласно этой гипотезе, воля и произвольность имеют разное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе. Е. О. Смирнова представляет произвольность как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Развитие произвольности с этой точки зрения она рассматривает как овладение средствами организации своего поведения, которые позволяют объективировать и осознать собственные действия. Этапы развития произвольности, исходя из этого, определяются уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

    Волю, следую исторически сложившемуся пониманию, Е. О. Смирнова рассматривает как мотивацию, побуждающую человека к активному действию, как силу и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли она представляет как формирование устойчивой мотивации, как становление собственных желаний и стремлений ребенка. С этой точки зрения этапы развития воли определяются Е. О. Смирновой содержанием мотивов, т.е. побудителей деятельности ребенка, и степенью их устойчивости.

    Таким образом, согласно гипотезе Е. О. Смирновой, воля и произвольность в некотором смысле противоположны. Если волевое действие направлено во вне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижения или преобразования, то произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности [20].

    Однако  многие действия ребенка (например, действия по правилу, по инструкции) будучи произвольными  и опосредованными, могут не быть волевыми, если мотив и цель действия исходит не от самого ребенка, а задаются извне.  

    1.2 Развитие произвольности в онтогенезе

    Проанализировав исследования ученых по поводу возраста, в котором возникает произвольное поведение, нами было выделено несколько точек зрения. Одни авторы  видят начало становления  произвольного поведения  в целенаправленных движениях младенца, другие его относят к раннему возрасту,  когда действия ребёнка  начинают опосредоваться речью взрослого, третьи относят начало  произвольного действия  к дошкольному возрасту,  когда возникает иерархия  мотивов и возникает возможность действовать по образцу, четвёртые полагают, что произвольная регуляция начинается за пределами дошкольного возраста – в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребёнок  становится способным  сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам. Анализируя данные точки зрения, мы пришли к выводу, что сроки появления произвольного поведения определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие [3; 5; 6; 19; 27].

    Так, Коломинский Я. Л. рассматривает генезис воли как высшей психической функции в детском возрасте как переход от неподвластных действий к подвластным, как овладение собственным поведением с помощью символических стимулов и знаков (например, слов, цифр). Он отмечает, что одно из первых проявлений воли в онтогенезе — развитие произвольных движений [13]. Уже к 6-7 месяцам ребенок начинает произвольно действовать по отношению к отдельным игрушкам и предметам, а так же к взрослым. При этом он может пытаться достичь цели путем устранения преград, встречающихся в диапазоне действий. В дальнейшем именно из таких действий вырастает волевое поведение [12].

    Усвоение  двигательных навыков у преддошкольника  выступает побочным продуктом предметной деятельности.

    В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребенок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и способе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

    Развитие  произвольных действий происходит в  процессе подражания, в котором выделяют две фазы. На первой фазе осуществляется предварительная ориентировка: ребенок наблюдает за действиями взрослого или других детей; в результате наблюдений у него формируется образ необходимых действий. На второй фазе ребенок совершает показанное ему движение и доводит его до известной степени совершенства, сравнивая совершаемые движения с предложенным ему образцом. Сложившийся сенсомоторный образ выступает регулятором произвольных действий.

    Далее в возрасте около 2 лет все поведение ребенка становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет ребенку выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

    Слово для дошкольника становится средством  овладения своим поведением, делая  возможным самостоятельное речевое  опосредование в разных видах деятельности.

    Речь  связывает во времени текущие  события с прошлым и будущим. Она позволяет дошкольнику выйти  за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое выступает как способ саморегуляции.

    Планируя, ребенок создает в речевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Умение планировать свою деятельность формируется только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение [23; 25].

    Так, Р.Е. Левина (1968) показала, что речь ребенка приобретает планирующую и регулирующую функцию потому, что она обнаруживает возможность фиксировать впечатления и действия ребенка, строить их речевой слепок, объективировать собственные действия и осознавать их. Таким образом, речь превращает действие ребенка в предмет его осознания и потому делает возможным управление ими [20].

    В старшем дошкольном возрасте черты  произвольности начинают приобретать  психические процессы, протекающие  во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и  речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запорожец и др.).

    К 6-7 годам складывается произвольность в сфере общения с взрослым (Е.Е.Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил [23].

    В дошкольном возрасте ребенку нужна  внешняя опора для регуляции  своего поведения.

    Внешней опорой, которая помогает ребенку  управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельности правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. Образ взрослого мотивирует действия ребенка и помогает их осознать. Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни [23; 29].

    А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых  ребенком в игре и в условиях прямого  выполнения задания, различен. А.В. Запорожец  пишет: «Игра представляет для дошкольника первую доступную форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольниками в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьников» [8, с. 166].

    В исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно  и старательно заниматься скучным  для них делом (выписывание одних  и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [2].

    На  решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения  неоднократно указывал Д.Б. Эльконин. В  одном из его исследований было показано, что введение сюжета в игру ребенка (кошки-мышки) существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года [28, с. 254].

    В игре образ поведения другого  человека выступает для ребенка  как регулятор его собственного поведения.

    Принятие  игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З.Н. Истоминой (1948) изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание [20].