Исследование уровня развития произвольности у старших дошкольников

    ОГЛАВЛЕНИЕ 

    Стр.

  ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………..………. …..3 

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОГО ВОЗРАСТА……...5

1. Сущность понятия «произвольность»…………………………………..5
2. Развитие произвольности в онтогенезе …………………………………10
3. Развитие эмоционально-волевой сферы у старших  
   дошкольников с ТНР………………………………………….………….14

ГЛАВА 2 Исследование уровня развития  
произвольности у старших дошкольников………………………....19

  2.1 Методика и организация экспериментального исследования…………19

2.2 Результаты экспериментального исследования уровня развития произвольности у старших дошкольников с ТНР………........................23 

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………........30 

  БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..32 

  ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………34 
 

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность  темы исследования. Произвольность как способность ребенка к овладению собой, своей деятельностью, своим поведением и своими психическими процессами является одним из важнейших условий развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что формирование воли и произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребёнка. [20, с.3]

    В период дошкольного возраста ребёнок овладевает способностью контролировать свои действия, планировать эти действия, после овладения данными способностями деятельность  становится целенаправленной, что является важным для ребёнка, так как современными школами к первоклассникам  предъявляются общие психологические требования сознательной  целенаправленности и управляемости. Не достаточно полноценное  развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста значительно затрудняет  процесс усвоения знаний, формирования учебной деятельности. По этой причине особое значение приобретает изучение развития произвольности в дошкольном детстве и, прежде всего, детей 5-6 лет. [6; 20; 25]

    Н. И. Гуткина отмечает, что многие авторы, исследующие психологическую готовность к школе, выделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Она указывает на наличие точки зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе [5, с. 15].

    Однако  Е. О. Смирнова говорит о снижении интереса к проблеме произвольности в детской психологии за последние десятилетия. Она связывает такое снижение интереса с неопределенностью самих понятий «воля и произвольность ребенка» [20, с. 4]. В связи с этим необходимо подчеркнуть важность возобновления интереса к проблемам развития воли и произвольности у детей.

    Так, Н. Я. Семаго, рассматривая факторы, приводящие к школьной дезадаптации уже на самых  ранних стадиях обучения ребенка  в образовательном учреждении, среди  основных указывает на  недостаточный  уровень развития мотивационно-волевой сферы, недостаточную сформированность регулятивных механизмов деятельности, произвольности функций, начиная от произвольного внимания и запоминания до произвольной регуляции речевой активности и поведения в целом [18].

    Психологические основы произвольности раскрываются в трудах С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, В. А. Иванникова, Д. Б. Эльконина и др. [1; 9; 18; 28]

    Однако  результаты этих исследований недостаточно полно раскрывают проблему произвольности. В нашей работе мы рассмотрели теоретические подходы к проблеме произвольности, проанализировали различные точки зрения на данный вопрос, провели экспериментальное исследование уровня развития произвольности у нормально говорящих старших дошкольников и старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

    Цель  исследования – Теоретически обосновать и экспериментально доказать наличие особенностей в развитии произвольности у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

    Объект  исследования – произвольность как базовая составляющая психического развития у детей с ТНР.

    Предмет исследования – особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

    Задачи  исследования:

1. Проанализировать и обобщить результаты исследований по проблеме произвольности в психологии.
2. Рассмотреть развитие произвольности в онтогенезе.
3. Изучить уровень развития произвольности у старших дошкольников с ТНР.
4. Провести сопоставительный анализ уровня развития произвольности у детей с ТНР и их нормально говорящих сверстников.

    Методы  исследования:

    Использовались  теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация. Также использовались эмпирические методы: констатирующий эксперимент, наблюдение. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью методов математической статистики (критерия χ² Пирсона). 
 

    ГЛАВА 1

    НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ  У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОГО  ВОЗРАСТА

    1.1 Сущность понятия «произвольность»

    В центре работы находится анализ развития произвольности в старшем дошкольном возрасте. Понятие «произвольность» в психологических исследованиях определено неоднозначно, что существенно затрудняет выделение психологического содержания этого понятия необходимого не только для научного исследования, но и для понимания того, что развивается и в каком направлении происходит это развитие. Так, некоторые ученые (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая и др.) рассматривают произвольность как волю. Другие авторы все же пытаются так или иначе разграничить эти понятия и определить их соотношение (В. К. Катырло, В. И. Селиванов, Е. О. Смирнова, С. Л, Рубинштейн и др) [20]. Один из ведущих исследователей проблемы произвольности, Е. О. Смирнова отмечает, что «размытость и разорванность феноменов воли и произвольности не позволяет более или менее определенно ответить на вопрос, что именно развивается: способность преодолевать препятствия посредством волевых усилий? способность к свободному выбору? саморегуляция? волевые качества личности? И главный вопрос, который остается открытым – каковы те базисные психологические образования, которые лежат в основе всех этих феноменов и объединяют их в единую область психической реальности» [20, с. 12].

    Анализ  психологической литературы покакал, что существует два подхода к определению сущности воли и произвольности и к их исследованию. Один из них рассматривает эти понятия в контексте проблемы сознания, другой – в контексте проблемы мотивации. Сознательность или осознанность практически во всех литературных источниках являются основной характеристикой воли и произвольности у человека, что подтверждают практически все определения, представленные в психологической литературе. Приведем некоторые из них.

      «Присущая человеку способность руководствоваться в своих  действиях сознательно поставленной целью называется волей, а сознательно регулируемые действия называются произвольными или волевыми» [8, с. 151].

      «Волевое действие человека всегда опосредованно более или менее сложной работой сознания. Воля в собственном смысле возникает только тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим действиям или влечениям, к тому, чтобы так или иначе отнестись к ним» [18, с. 509].

    Осознание своего поведения невозможно без  объективации, т. е. возможности  отнестись к нему со стороны. Объяснение того, как это становится возможным для ребенка, можно найти в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, а именно в идее знакового опосредования. Выготский определял произвольные  процессы как процессы опосредованные. Переход от непроизвольных форм поведения к произвольным (или от натуральных к культурным), который является главной линией культурного развития ребенка, определяется освоением и присвоением знаков – общественно-выработанных средств организации собственного поведения. Основное предназначение знаковых средств состоит в объективации собственного поведения. Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Выготского является развитие речевого опосредования [20]. Однако существуют и другие средства осознания своего поведения и овладение им. В качестве такого средства могут выступать образцы или способы действия. Так, Д. Б. Эльконин связывал становление своего поведения со способностью действовать по образцу. Когда действия ребенка опосредованы представлением о том, как «надо действовать», они становятся произвольными. Этот образ поведения может быть задан в форме игровой роли, обобщенного правила или поведения конкретного человека, - «важно, что образ поведения выступает как регулятор и поведение начинает сравниваться с этим образом, где последний выступает как образец» [28, с. 285-286].

    Таким образом, осознанность собственного поведения, которая является основополагающей характеристикой волевого и произвольного действия, предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и к своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от ситуации и позволяет овладеть собой [20].

    Другим  подходом к определению сущности воли и произвольности является их рассмотрение в контексте потребностно-мотивационной  сферы человека. В рамках этого подхода решает проблему воли и С. Л. Рубинштейн. «Зачатки воли, - пишет он, - заключаются уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» [18, с. 506].

    Интересное  развитие представлений о воле, как  о мотивационно-потребностном образовании содержится в работах Л.И. Божович [1; 2]. Сущность волевого поведения Л.И. Божович видит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки непосредственным (импульсивным) побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей. Вслед за Выгодским, Л.И. Божович рассматривает волю как социальное образование, как высшую психическую функцию в мотивационной сфере, «возникающую в результате развития человеческих потребностей, опосредованных интеллектом» [1, с. 56].

    Л.И. Божович вводит понятие произвольной мотивации. Основную задачу в исследовании волевого и произвольного поведения  Божович видит в том, чтобы понять, как возникает побудительная сила сознания, которая позволяет человеку руководствоваться поставленными перед ним целями, принятыми намерениями и действовать в соответствии с ними, побеждая свои непосредственные стремления и желания. Понятие «намерение», используемое Божович, описывает то функциональное образование, которое побуждает человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. При создании намерения человек должен усилить побуждения, необходимые для осуществления сознательно поставленной цели  и обеспечить их победу над первоначально более сильными. Это подключает внутренний интеллектуальный план, включающий анализ ситуации, возможных в ней поступков, учет их последствий и связанных с ними переживаний. «В этом внутреннем плане и совершается перестройка мотивационной сферы субъекта в направлении такой ее иерархизации, при которой ведущим, доминирующим становится побуждение, ищущее от сознательно поставленной цели» [2, с. 57].

    Представление о воле как о произвольной (т.е. регулироемой во внутреннем плане) мотивации было развито и конкретизировано В.А. Иванниковым [9]. Волевым действием он называет «действие сознательно принятое к осуществлению по собственному решению человеком с намеренно созданным дополнительным побуждение (торможением) к нему» [9, с. 145]. Необходимость волевой регуляции возникает, следовательно, при недостатке побуждения к действию.