Интегративные уроки в начальной школе

       Интегративные уроки могут объединять  самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа  «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие — содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Так, хорошо интегрируются уроки математики, чтения и рисования. Урок математики в случае интеграции становится ведущим и сохраняет присущие ему методы. По ходу раскрытия темы в него вставляются стихи и иллюстрации. Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета.    

       К использованию интегративного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

     - при обнаружении дублирования  одного и того же материала  в учебных программах и учебниках;

     - при лимите времени на изучение  темы и желании воспользоваться  готовым содержанием из параллельной дисциплины;

     - при изучении межнаучных и  обобщенных категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

     - при выявлении противоречий в  описании и трактовке одних  и тех же явлений, событий,  фактов в разных науках;

     - при демонстрации более широкого  поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

     - при создании проблемной, развивающей  методики обучения предмету.  

       Конечно, есть и другие случаи  мотивации использования интегративных уроков. Например, учителя стремятся разнообразить методику обучения и использовать новации и стремлением реализовать свою эрудицию по изучаемому вопросу. Это, конечно, тоже похвально, но все-таки не главное при выборе данного типа урока для изучения темы. Тем более что такие уроки проводятся нечасто — 2-3 раза в год. Прежде чем решиться на интегративный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.      

       Самое узкое место интегративного  урока — это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному.  Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой — ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

     Продолжительность интегративного урока тоже может  быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных  часа, объединенных в один урок.

     Любой интегративный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.      

       Интегрировать на уроке можно  любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т.д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и приводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.      

       Чтобы интегрировать, т.е. правильно  соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер.

     В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

     - свои мотивы проведения интегрированного  урока и его цель;

     - состав интегрирования, т.е. совокупность  объединяемых компонентов;

     - ведущий системообразующий и  вспомогательные компоненты;

     - форму интегрирования;

     - характер связей между соединяемым  материалом;

     - структуру (последовательность) расположения  материала;

     - методы и приемы его предъявления;

     - методы и приемы переработки  учащимися нового материала;

     - способы увеличения наглядности  учебного материала;

     - распределение ролей с учителем  интегрируемого предмета;

     - критерии оценивания эффективности  урока;

     - форму записи подготовленного урока;

     - формы и виды контроля обученности  учащихся на данном уроке.  

       Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегративного урока.

     Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик  понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например,  узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т.д. Все это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.     

       Противоречия учебно-воспитательного  процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегративного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно-следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приемам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.д.     

       Поставив цель, кратко и понятно  ее сформулировав, учитель отбирает материал для объединения его в одном уроке, т.е. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к созданию интегративного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

     Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью занятия. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее раскрыть, точнее объяснить или найти причины его появления.

     Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т.е. оттого, вокруг чего будет проводиться интеграция.   

       Формы бывают разные:

     - предметно-образная, используемая при  воссоздании более широкого и  целостного представления о предмете познания;

     - понятийная, когда проводится феноменологический  анализ явления, составляющего  это понятие, и вырабатывается  понятийное поле понятия;

     - мировоззренческая, когда производится  духовно-нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно-нравственные постулаты доказываются научными фактами;

     - деятельностная, при которой производится  процедура обобщения способов  деятельности, переноса и их применения  в новых условиях;

     - концептуальная, при которой учащиеся  практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.   

       Безусловно, что на выбор одной  из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание учителем самого явления педагогической интеграции, ее видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках такого рода. Из практики известно, что каждый последующий интегративный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.  

       После того как определили  цель урока, интегрируемые блоки  знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой — рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи — это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений. 

       Связи между интегрируемыми компонентами  могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

     - связи происхождения;

     - связи порождения;

     - связи построения (при систематизации  и обобщении знаний);

     - связи управления.

     Связи происхождения устанавливаются  там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных курсов, например, «Культура в жизни человека», «Основы православной культуры». На этих же связях строится интегративный урок по введению знаний по истории в урок литературы (по историко-литературным темам) и др.  Как видим,  речь идет не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета познания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащиеся учатся выявлять зависимости событий, фактов, явлений.   

       Связи порождения очень похожи  на связи происхождения, но  имеют ту специфику, что ставят изучаемый системообразующий предмет в позицию причины, порождающей следствие, изучаемое в другом учебном предмете. Интегративные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развитие наук и производства.

     На  таких связях можно строить интегративные  уроки по истории религии, связывая религиозные мировоззрения с последствиями их влияния на культуру народов. Это могут быть уроки, интегрирующие знания из истории религий, истории, литературы, экономики и даже технологий. Здесь религия  и  основные её догматы, т.е. законы, рассматриваются как факторы, порождающие новые явления, состояния, отношения людей к предметному миру.

     Связи построения между интегрируемым  знанием создаются учителем там, где объединяемые компоненты выступают на равных, взаимодействуя между собой в ситуации, задаваемой главным предметом. Представим себе уроки применения информатики при изучении русского языка, урок на тему «Пушкин в музыке».Здесь каждый интегрируемый компонент выполняет роль новой формы предъявления изучаемого явления. Учащиеся на таких уроках учатся обнаруживать аналогии, переносить знания из одной знаковой формы в другую.