Индивидуально-дифференцированный подход на уроках русского языка

 Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО  Тульский государственный педагогический университет

Им. Л.Н. Толстого 
 
 
 

Кафедра педагогики 
 

Курсовая  работа

Тема: «Индивидуально-дифференцированный подход

  на уроках русского  языка» 
 
 

Выполнил: студентка ФРФиД

4 курса группы «Г»

Смакотина Т.С.

Проверил: преподаватель каф.

педагогики  Ешкина Н.И. 
 
 
 

Тула  – 2011

Оглавление

     Введение………………………………………………………………. 3

     Глава I. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

§ 1.1. Понятие  индивидуально-дифференцированного  подхода………… 5

§ 1.2.  Специфика использования ИДП на уроках русского языка……… 10

§ 1.3. Психолого-педагогические особенности семиклассников…………14 

     Глава II. Опыт осуществления индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка (на примере 7 «В» класса МОУ СОШ №4 г. Тулы)

§ 2.1. Анализ характеристики 7 «В» класса………………………………. 18

§ 2.2. Организация  ИДП на уроках русского языка и при проведении воспитательных мероприятий в 7 «В» классе……………………………. . 20

      Заключение…………………………………………………………… .25

      Список  литературы…………………………………………………… 26

      Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Среди важнейших задач, стоящих перед  современной системой образования, особое место занимает поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности и стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению этих задач способствует усиление индивидуализации и дифференциации обучения. Традиционное обучение по-прежнему ориентирует учителя на среднего ученика, ученики же с высоким и низким уровнем развития выпадают из учебного процесса, должны приспосабливаться, их подстерегают сложные процессы репетиторства, фактической безграмотности, поэтому в школах необходимо внедрение разноуровневого обучения, основу которого составляют дифференциация как сложный дидактический конструкт, основанный на последовательном расчленении основных сфер образовательного процесса: контингента учащихся, содержания образования, технологий обучения.

     Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностью в индивидуализации и дифференциации обучения и недостаточностью реализации педагогического потенциала групповых форм  учебной деятельности, наиболее соответствующих подростковому возрасту, обеспечивающих одновременно с индивидуализацией процессы социализации личности.

     Объектом  исследования явился процесс обучения в средней общеобразовательной школе как педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на резрешение совокупности противоречий учебной деятельности в целеполагании, мотивационной, организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной ее сторонах.

     Предметом исследования явилась реализация индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка в 7-ом классе.

     Цель  работы – разработать комплекс знаний по реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся общеобразовательной школы.

     Исходя  из цели, можно выделить несколько  задач:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения;
2. Теоретически разработать и обосновать условия организации и проведения эффективного индивидуально-дифференцированного подхода в обучении;
3. Отобрать оптимальный набор диагностик и технологических средств для учителя, осуществляющего разноуровневое обучение;
4. Применить на практике комплекс знаний по внедрению индивидуально-дифференцированного подхода на уроках русского языка в 7-ом классе (на примере МОУ СОШ № 4).

     Методологической  основой  послужили работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов в области педагогической психологии и дидактики (В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, М.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов и др.), а также методики преподавания русского языка.

     Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы. 
 
 
 
 
 

     Глава I. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников

§ 1.1. Понятие индивидуально-дифференцированного  подхода

     В настоящее время образование  рассматривается педагогами как  общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве  стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования.

     Одной из главных культурно – гуманистических  функций образования выступает  общая направленность на гармоническое  развитие личности. При этом каждый компонент образовательной системы  вносит свой вклад в решение гуманистической  цели образования. Хуторской так писал о принципе выбора индивидуальной образовательной траектории: «Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов» [20, с. 29].

       С 30-ых годов прошлого столетия  российская педагогическая мысль  с нарастающей интенсивностью  стремилась найти такие формы  учебно-воспитательного процесса, которые  по возможности полно учитывали  бы разнообразие умственных способностей  учащихся, способствовали реализации  духовных потенций и развивали  те свойства личности, которые  нужны ей и обществу для  включения в социально – ценностную  деятельность.

     Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный  недостаток современной ему школы  — «однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко проходит во всю остальную жизнь» [11, с.95].

     Главное зло виделось П.Ф. Каптеровым в «смешанном построении учебных классов» » [цитата по Каптерову П.Ф. Образование. – 1901. – №3. – С.95], в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными.

     Как правило, выбираемый учителем средний  темп работы на уроке оказывается  нормальным лишь для определённой части  учеников, для других он слишком  быстрый, для третьих излишне  замедленный. Одна и та же учебная  задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим  необходимы разъяснения. Говоря иначе, «успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием»  [19, с. 28]. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

     Психологической основой индивидуализации обучения  является учет индивидуальных психических  особенностей учащихся. Здесь показательны такие особенности, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

     Индивидуализация  обучения — это «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся» [12, с. 81]. Индивидуализация обучения предполагает учитывать либо комплекс различных особенностей, либо какую-то отдельную особенность. Часто в практике учитывается комплекс, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, которые необходимо правильно продиагностировать. В комплекс таких особенностей включается:

1) уровень  умственного развития, т. е. сформированные  предпосылки к учению (обучаемость), приобретенные знания (обученность), способность достигать в более  короткие сроки более высокого  уровня усвоения;

2) скорость  усвоения учебного материала  — комплексное явление, существенный  показатель которого — не столько  скорость запоминания, сколько  темп обобщений;

3) общие  умственные способности — способность  запоминать, выполнять логические  операции, творчески мыслить, т.  е. интеллигентность, которая трактуется  в психологии как способность  абстрактного мышления;

4) специальные  способности и одаренность детей  — способность к музыке, языкам, литературе и др., их диагностика  ведется так же, как и диагностика  общих способностей (тесты, обучающий  эксперимент).

     На  практике индивидуальное обучение в  чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

     Термин  «дифференциация» долгое время не употреблялся, но мысли В.П. Вахтерова были сформулированы именно в этом направлении: школа  должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.

     Дифференциация  — «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [19, с. 45], т. е. дифференциация — это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков. Дифференциация возникла на основе индивидуализации как принципа обучения.

    Виды  дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

    Охарактеризуем  кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.

    Дифференциации  по обученности  предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.