Формирование орфографической зоркости у младших школьников

    Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

    Учащиеся  сами на слух выделяют орфограммы в  слове.

    Во 2-м классе выделяются три главные  опасности - обозначение на письме:

    — безударного гласного звука;

    — парного согласного по глухости-звонкости;

    — звука,которого нет.

    Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.

    Но  в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

    Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

    1) определяю ударный слог;

    2) записываю слово с пропуском;

    3) делаю выбор (вписываю букву   зеленой пастой):л цо - л-цо.

    Здесь есть выбор букв — значит, это  опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

    Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

    1) перед гласными (сады);

    2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);

    3) перед [в], [в'] (буква).

    В этих случаях парные согласные стоят  в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

    1) на конце слов (гриб, дуб);

    2) перед другими согласными, кроме  непарных звонких и [в], [в']. Здесь  парные стоят в слабой позиции:

    Ла..ки

    Рабочая схема — та же:

    1) определяю ударный слог;

    2) пропускаю орфограмму;

    3) выбираю букву.

    В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пиши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

    Далее ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

    На  этом этапе работы учащиеся четко  уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

    Детям даются  способы проверки для  каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

    1. Если слово называет предмет,  нужно:

    — изменить проверяемое слово:

    ед. ч. - мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много  кого? чего? (кружка — кружек};

    - подобрать к нему однокоренное  слово (бегун ~ бег).

    2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы  проверки:

    - изменить проверяемое слово по  вопросам:

    что (с)делает? (плясал — пляшет)

    что (с)делал?

    что (с)делаю?

    что (с)делали?

    что (с)делать? (бежать — сбегать);

    — подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

    3. Если слово называет признак,  нужно:

    - изменить слово по вопросам:

    каков? (узкий — узок);

    — подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

    Изучив  все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

    храбрец — от слова храбрый,

    кофейник  — от слова кофе,

    писатель  — от слова пишет

    (а  пт_нец - от слова птенчик или  птица?).

    Даю задания с ловушками:

    п_ляны - пыль,

    т_щить (сумки) - тощий,

    сл_зает с дерева — слезы,

    обл_зать ложку — лез.

    Дети  высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся  с непроизносимыми  согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук - надо писать букву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

    чудесный

    1) обозначает признак предмета,

    2) каков? (чудесен).

    Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

    Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

    Итак, в настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический,  о котором упоминалось выше.

    Традиционная  методика разработана в русле  морфологического направления, которое  ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных – безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма – морфема – буква

    Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава  слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только "подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - "маставая").

    Кроме того, если анализ ведется в направлении  от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением  правописанию.

    Одна  из особенностей фонематического подхода  заключается в том, что он позволяет  воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем''[4,69].

    Что же даёт обучение на фонемной основе для  методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между  отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.

    Фонематический  принцип позволяет осмыслить  все орфографические правила  как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три  ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

    Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний – дом, на стуле – на столе, заботливый – счастливый.

    ''Сомнительные'' согласные обозначаются теми  же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг – друга,  просьба – просить.

    Мягкость  согласного перед мягким согласным  обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик – зонт, бросьте – брось.

    Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

    Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон  русского правописания можно ещё  до того, как они учатся членить  слова по составу и начнут изучать  грамматику. Причём учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке, окончанию и т.д.

    Исходя  из фонематического принципа в понимании  ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания "сомнительных" согласных, учитель предлагает написать по слуху слово "прут". Вывод о том, что возможны две различные буквы ( "д" и "т"), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "т" на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

    При обучении на фонемной основе постоянно  возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе  не только создаются предпосылки  для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.

    Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для  создания у учащихся необходимой  учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.