Формирование орфографической зоркости у младших школьников

    Какографические упражнения

    В практике своей работы использую  какографические упражнения, которые  предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. 

    Работа  над ошибками.

    Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой  работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого  ставлю на полях палочку (у более  слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

    Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

    После того, как выполнена работа над  ошибками, выставляется отметка.

    Каждый  раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

    Диктант с постукиванием.

    Во  время диктанта учитель постукивает  по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

    Выборочный  диктант, самодиктант, взаимодиктант

    Проводим  на уроках выборочный диктант, когда  дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

    Особое  место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

    Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

    1. Текст перед записью зрительно  воспринимается детьми, их внимание  фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

    2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

    Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

    1. В парах с взаимопроверкой  при использовании образца;

    2. Одним из учащихся, который диктует  классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю. 

    2.2.Формирование орфографической зоркости

    Работу  над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографический задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

    Орфографическая зоркость – умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости Илии ее слабое развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.

    Орфографическая зоркость опирается и на запоминание  буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

    Всех  волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения,  но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

    С точки зрения фонематической концепции  орфографическая зоркость – это  умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции  он стоит[4,151].

    Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

    Буква означает фонему. Только так. Если бы буква  в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют  о счастливом совпадении фонемы и  звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

    Обострению  орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

    Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень  развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

    В наших учебниках для начальной  школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы  ребенок освоил законы орфографии как  систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей – других звуков – начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

    Слабые  позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому  ребенок должен видеть слабую позицию  – ведь именно здесь требуется  проверка. В сильной позиции проверять  нечего – фонемы там прекрасно  различаются, не смешиваются.

    Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как : «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

    Представление о лингвистической позиции ( без  терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

    Задание: Сильный и слабый.

    Сравни  кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

    Сравни  выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

    Гласные буквы одинаковые.

    Гласные буквы разные.

    Помоги слабому!

    В слове кОт гласный под ударением  – сильный.

    В слове кОтенок гласный безударный – слабый.

    Ударная буква О в слове «кот» под  ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».

    Когда ребенок сравнивает слабого котенка  и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.

    Во  втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам  в корне слова. Например: в слове  еж звук [ш] стоит на конце слова  – в слабой позиции. В слове  ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.

    У разных казалось бы, правил (проверяемые  безударные гласные, парные глухие и  звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что  в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

    В третьем классе понятие сильной  и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому  принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

    НАПРИМЕР:

    поставь ударение. подпись – п.дпиши запись – з.пиши пропись – пр.пиши.

    Как пишутся гласные под ударением  и без ударения?

    Одинаково.

    По-разному.

    Объяснение.

    Гласные в приставке можно проверять  ударением как в корне. Это  одна орфограмма.

    ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.

    С . рвал лопух. Сорванный или сорвала?

    П . слал письмо. Посланный или послала?

    П .рвал рубашку. Порванный или порвал?

    Ученику важно понимать какие правила  орфографии «дружат» с корнем, какие  с приставкой или суффиксом, а  какие с окончанием. Такие «семейные  союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

    Для того, чтобы ученик мог научиться  сам находить и в последующем  применять правила, составляется памятка, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

    Овладеть  письмом с пропусками непросто.. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.

    Как же проходит эта работа?

    Исходным  моментом решения любой задачи, в  том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать?».