Формирование орфографической зоркости у младших школьников

    3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

    Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

    Орфография  и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника  к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

    К.Г. Житомирский в своей книге  о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский[5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.

    Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы  мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда  ранее. Свидетельство тому –появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека – это именно правила. Русский язык – значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

    Правила никогда не учил, но пишу правильно.

    Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

    Хотя  следует отметить, что абсолютно  грамотных людей нет.

    Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов  своим количеством? Как сделать  так, чтобы правила не разлетались  по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка:

• Увидеть орфограмму в слове.
• Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
• Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
• Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
• Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
• Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

    В более обобщенном виде эти этапы  представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы» , но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

    Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

    1. Прочитай предложение. О ком,  о чем в нем говорится?

    2. Как произносится предложение?

    3. Какой знак нужно поставить  в конце предложения?

    8. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

    Проверь!

    1. Не пропустил ли ты букву?

    2. Правильно ли ты написал безударные  гласные, парные согласные, непроверяемые  согласные?

    3. Не уверен — спроси у учителя!  Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

    1. С какой буквы пишу слово?

    2. Есть ли в слове приставка?  Как приставки пишутся со словами?

    3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

    9. Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

    Например:

    1) Игра «Третий лишний». Вычеркни  лишние слова.

    Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

    2) Игра «Назови ошибку». Выдели  слова, обозначающие предметы.

    Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

    3) Найди «опасное место». (Учитель  произносит слова, а дети, как  только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

    Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

    Данная  работа представляет собой не всеобъемлющее  описание процесса формирования орфографической  зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.

    На  уроках русского языка в начальной  школе для этих целей применяется  несколько методик. Назовем некоторые:

• письмо под диктовку,
• определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
• списывание текста и выделение орфограммы;
• исправление деформированного текста (текста с ошибками);
• письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
• классификация слов в соответствии с орфограммами;
• выбор слов из текста с заданной орфограммой;
• постановка пропущенных букв в места орфограмм.

    Причем  здесь важно отметить, что это  умение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А  не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

    Мы  считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

    Специально  ставилась задача отбора текстов  для карточек. Принципы подбора следующие:

    Мнемонический характер текста. Это значит, что  материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал  усвоению орфограмм. Он может быть насыщен  родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

    Тексты  должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического  плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). тематика интересная детям данного класса.

    Такое разнообразие в выборе карточек с  заданиями необходимо для создания условия включения в работу как  можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

    Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"

    Карточки  позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

    развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;  самостоятельно проверить результат работы;  видеть пробелы своих знаний здесь  и сейчас и корректировать свои действия;  если же ребенок не может найти  заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их.

    На  короткое время, приложив проверочный  лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя  особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих  на указывание им их ошибки...

    Формирование  орфографической зоркости на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а  не иначе. Аргумент один: "Есть такое  правило!"

    Например: "В русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает". Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций).

    Возьмем три ведущих правила нашей  орфографии. Первое - безударные гласные  обозначаются той же букой, что и  под ударением в той же части слова. Второе правило - "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".[30,187] Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику.

    Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника  возникают необходимые мотивы для  изучения правил в ситуации "орфографического затруднения" .Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]?