Формирование и развитие критического мышления при обучении устной речи

Мечты, сны и прочие виды мыслительной деятельности, занимаясь  которыми мы не преследуем определенной цели, не относятся к категории  критического мышления. Точно так  же не является критическим и мышление, которое стоит за нашими повседневными привычками.

Критическое мышление не появляется автоматически в виде побочного результата обычного обучения в какой-то области. Чтобы добиться ожидаемого эффекта, требуется прилагать  систематические усилия по совершенствованию мышления. Для того чтобы учащиеся могли полностью и сознательно сосредоточиться на улучшении своих мыслительных способностей и расширить область применения полученных навыков, обучение критическому мышлению должно включать в себя большое количество примеров из различных сфер жизни[19].

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим  мышлением, ему важно развить  в себе ряд качеств, среди которых  Д. Халперн выделяет:

• Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
• Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
• Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
• Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
• Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
• Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний[15].

Что же касается ценности критического мышления, то здесь следует отметить следующие аспекты:

1. технология критического мышления дает ученику:

- повышение эффективности  восприятия информации;

- повышение интереса  как к изучаемому материалу,  так и к самому процессу обучения;

- умение критически  мыслить;

- умение ответственно  относиться к собственному образованию;

- умение работать  в сотрудничестве с другими;

- повышение качества  образования учеников;

- желание и умение  стать человеком, который учится  в течение всей жизни.

II.     технология критического мышления дает учителю:

- умение создать в  классе атмосферу открытости  и ответственного сотрудничества;

- возможность использовать  модель обучения и систему  эффективных методик, которые  способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

- стать практиками, которые  умеют грамотно анализировать  свою деятельность;

- стать источником  ценной профессиональной информации  для других учителей[17].

Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

 

Образовательная технология критического мышления

Таблица №1

Технологичекие  этапы	Деятельность  учителя	Деятельность  учащихся	Возможные приемы и методы
I стадия (фаза) Вызов (evocation): - актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению  новой информации; - постановка учеником собственных  целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает», что ему  известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.	Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы, «толстые»  и «тонкие» вопросы и т.д.

 

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах[15].

 

Таблица №2

Технологичекие  этапы	Деятельность  учителя	Деятельность  учащихся	Возможные приемы и методы
II стадия Осмысление содержания (realization of meaning): - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных  целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное  продвижение от знания «старого»  к «новому»	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: «insert»; «fishbone»; «ideal»; ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в  первой части урока вопросы

 

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями[15].

 

Таблица №3

Технологичекие этапы	Деятельность  учителя	Деятельность  учащихся	Возможные приемы и методы
III. Рефлексия (reflection): -размышление, рождение нового  знания; -постановка учеником новых целей  обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую»  информацию со «старой», используя  знания, полученные на стадии осмысления содержание.	Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых  столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

 

На стадии рефлексии  осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в  парах или в группах[15].

 

1.4.2. Стадии развития критического мышления

I. Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность  учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и  активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем[21].

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность[21].

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1)      Давать  учащимся возможность высказывать  свою точку зрения по поводу  изучаемой темы свободно, без  боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

2)      Фиксировать  все высказывания: любое из них  будет важным для дальнейшей  работы. При этом на данном  этапе нет «правильных» и «неправильных»  высказываний.

3)      Сочетать  индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно[21].

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы  стимулировать учащихся к вспоминанию  того, что они уже знают по изучаемой  теме, способствовать бесконфликтному  обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:

• мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к    постановке и способам реализации цели);
• информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);
• коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)[15].

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :

• важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
• необходимо давать учащимся возможность размышлять.
• важно принимать различные мнения и идеи.
• целесообразно способствовать активности учащихся.
• необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
• важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
• необходимо ценить проявления критического мышления[15].

Учащиеся при этом должны:

1)      развивать  в себе уверенность и понимание  ценности своих мнений и идей;

2)      активно  участвовать в учебном процессе;

3)      с уважением выслушивать различные мнения;

4)      быть готовым  как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них[21].

Учащиеся взаимодействуя друг с  другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это  требует от учащихся в подавляющем  большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умении сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать  предположения или прогноз о  возможном предмете и объекте изучения.

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает  мощный стимул для работы на следующем  этапе. Необходимо заметить, что в  выборе приемов для урока должны соблюдаться определенная последовательность и логика. Например, если на этапе вызова применялись “ключевые термины” или “перепутанные логические цепочки”, то на этапе рефлексии целесообразно вернуться к выполненным до чтения текста заданиями предложить учащимся повторно выстроить предложенные события или понятия в хронологической или причинно-следственной последовательности[21].

II. Стадия осмысления содержания. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала[21].