Диагностическое изучение диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

     К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. Дети хорошо ориентируется в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер.

     Дети  второй группы хорошо ориентируются  в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с  запросом информации. На высказывания сверстников отвечают в основном практическими действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.

     К третьей группе относятся дети с  низким уровнем развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически  отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.

     У детей всех трех групп отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [3, 43].

     Раскроем  также состояние других компонентов  диалогической речи: лексической и грамматической.

      Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.

     Отмечаются  грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

     1)  неправильное использование падежных форм;

     2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

     3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

     Много трудностей испытывают дети при использовании  предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные  употребляются в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко [34].

     Отмеченные  недостатки в употреблении лексики, грамматики, с наибольшей отчетливостью  проявляются в развитии связной речи, в том числе и ее диалогической формы.

     Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с  позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеются  различные нарушения в развитии диалогической речи по сравнению с нормально развивающими сверстниками. 

     ВЫВОДЫ  ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 

     Проведенный анализ различного рода психолого-педагогической литературы позволил нам сделать  следующие выводы.

     Диалогическая форма речи у детей с общим недоразвитием речи, является той базой, на которую должен опираться ребенок в своем дальнейшем речевом развитии и задача специалиста состоит в том, чтобы  изучить ее глубинные психолингвистические, логопедические аспекты и построить адекватную коррекционную работу, таким образом, предоставив ребенку возможность не только овладеть диалогом, но и перейти к более сложной ступени речевого развития - связной речи.

     Развитие диалогической речи в онтогенезе начинается практически с самого рождения ребенка и проходит ряд этапов не только взаимосвязанных между собой, но и тесно переплетается с развитием всех сторон речи: фонетической, фонематической, лексической и грамматической. 

     Структурным компонентам диалога являются: мотив, замысел, отбор семантических единиц диалога, внутреннее речевое программирование, звуковое оформление высказывания (реализация внешней программы диалога). Диалогическая речь, как правило, страдает при общем недоразвитием речи, что обусловлено не только тяжестью языковых и неязыковых нарушений, но и нарушением форм и функций речи.

     Изучая  особенности формирования диалогической  речи старших дошкольников с общим  недоразвитием речи данной категории  детей, мы не могли не затронуть вопрос о психолого-педагогических особенностях. Дети с общим недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу, у них  отмечаются не только речевые нарушения, но различные неречевые, такие как нарушения моторики (общей и мелкой), высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, что приводит к нарушению общения и возникновению патологических качеств личности. 

     Таким образом, важно, на наш взгляд, учитывать особенности речевого развития детей с данной речевой патологией, формирование базовых компонентов диалогической формы речи, что позволит ребенку, страдающему общим недоразвитием речи не только овладеть навыками диалога, но и переходить в своем развитии на более высокие ступени. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 

     2.1. Анализ диагностического инструментария для изучения диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 

     Преодоление общего недоразвития речи, в том  числе  и формирование диалогической  стороны речи,  в условиях ДОУ, а также подготовка детей с нарушениями речи к школе является одной из приоритетных задач на сегодняшний день.  Но,  не зная состояние связной речи, и в частности ее диалогической формы, невозможно провести полноценную работу и подготовить детей к школке. Поэтому важным и необходимым представляется диагностическое  изучение диалогической стороны речи у детей  старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Под диагностикой понимается процесс распознавания  болезни и оценка индивидуальных биологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и их обобщение в виде диагноза [23].

     Проблемой диагностики речи занималось довольно большое количество ученых, таких  как Г.А. Волкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина,   Е. Ф. Соботович, А.В. Кроткова, Е.Н. Дроздова и другие исследователи [4, 10, 12, 20, 21, 34, 40].  Каждый из этих ученых разработал свою диагностическую методику для изучения речи детей разных категорий и разных возрастных периодов.

     На  наш взгляд одной из наиболее полных методик изучения диалогической  речи является методика, предложенная Р.И. Лалаевой.

     Автор предлагает проводить изучение данного  компонента устной речи с опорой на серию сюжетных картин и одной сюжетной картины. При этом дошкольникам предлагается 4-5 сюжетных картин различного содержания и оценивается  языковое оформление высказывание, соответствие ситуации картин, а также общее выполнение задания [20].

       В методике, предлагаемой О. Н. Усановой, каждое из заданий фиксирует ряд симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи.

     Трудности звукопроизношения прослеживаются в задании на повторение изолированных  звуков, кроме того, в заданиях «Диалог» и «Называние предметов и действий».

     Грамматические трудности выявляют задания «Составление предложений», «Составление рассказа», «Диалог». Импрессивные грамматические трудности выявляются заданиями «Понимание предложений», «Понимание инструкций».

     Трудности самостоятельного планирования высказывания проявляются в пробе на составление диалога [40].

     При обследовании диалогической стороны  речи важно проводить исследование: языкового компонента, то есть всех сторон речи, мотивационного компонента и коммуникативного компонента. Остановимся  на обследовании каждого компонента подробнее.

     Используя методику Ю.Ф. Гаркуши,  мы считаем  необходимым, проводить не только качественное, но и количественное обследование речи детей с различной речевой патологией [22]. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оцениваются как «выполнено правильно», «выполнено с ошибками», «выполнено не правильно» (соответственно 3, 2, 1 балл). Это поможет соотнести уровни выполнения заданий разных детей в группе, а при повторном обследовании  ребенка – проследить динамику развития его речи.  Однако количественная оценка не заменяет тщательный качественный анализ полученных результатов, а лишь дополняет его. Особое внимание обращается на характер помощи логопеда ребенку, возможности переноса действия в другие условия.

     Так О.Б. Иншакова в «Альбоме для логопеда» разработала диагностическое изучение всех сторон речи и связной речи с использованием специального наглядного материала.  Материал подобран таким образом, что дошкольник, при исследовании речи опираясь на наглядный материал, может доступно понять задания, а, следовательно, и дать лучше ответ. Автор, используя наглядный материал, изучает такие стороны речи как фонетическая, фонематическая, лексическая, грамматическая, а также связную речь. При этом в альбоме использует яркий, красочный материал, который помогает дошкольникам воспринимать информацию правильно и точно [12]. 

     В альбоме В.С. Володиной, по развитию речи также используется наглядный  материал, для обследования речи детей, а также изучения состояния высших психических функций.  Автора данного пособия не только предоставляет  наглядный материал, но  раскрывает, каким образом его лучше использовать, как задать вопросы детям, где применить помощь [24].

     В.В. Смирнова, изучая состояние фонематической стороны речи у детей с нарушениями речи,  отмечает, что наглядный материал позволяет определить способность дифференциации фонем   на слух по различным фонематическим признакам и выявить способность ребенка к произношению слов,  имеющих различную слоговую структуру [24].

     Большинство методик, направленных на изучение речи опирается на диагностический материал, предложенный Т.Б. Бессоновой, О.Е. Грибовой [41].

     При выборе стимульного материала следует  учитывать возрастные особенности  детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность предложенных картинок или предметов.

     Для исследования коммуникативного и мотивационного компонента мы считаем необходимым, использовать методики Ф. Герцберг, Д. Мак-Клеланд, Е.А. Чаладзе, Л.Г. Соловьева, А.Г. Арушанова [3, 10, 39].

     Исследование  мотивационного компонента диалога  у старшего дошкольника с общим недоразвитием речи предполагает изучение потребности в диалоге: периодичность возникновения потребности в диалоге, способы ее удовлетворения, предметное содержание потребности;   мотив вступления в диалог, мотив получения новых знаний, мотив привлечения внимания к своей деятельности, мотив непосредственного общения с взрослым, мотив общения с взрослым при помощи вербальных средств.

     Исследование  невербального компонента диалога у старшего дошкольника с общим недоразвитием речи может быть построено на основе  изучения умений использовать невербальные средства в диалоге,  в частности использование указательных жестов, использование эмоциональной жестикуляции и мимики, использование изобразительных жестов, использование звукоподражаний.

     Исследование  рече-языковых параметров диалога предполагает  исследование содержание диалога, диалогических отношений, типа высказываний, способов ведения диалога, умения вступать в диалог, умения поддерживать и завершать диалог.

     Таким образом, исследуя состояния диалогической  речи необходимо проводить не только комплексное изучение данного компонента устной речи, но и опираться на методики различных авторов, комбинируя их исходя из возможностей детей.  

     2.2. Методика работы  по коррекции диалога  у детей дошкольного  возраста с общим  недоразвитием речи 

     Общее недоразвитие речи, являясь комплексным нарушением речи, требует комплексного подхода при формировании всех сторон речи у детей с данной патологией, в том числе и формирования диалогической стороны речи.

     Мы  считаем, прежде чем определить содержание логопедической работы по устранению общего недоразвития речи и формирования диалогической речи  у старших  дошкольников, важно дать понятие коррекционно-воспитательной работы, выделить принципы, которые необходимо учитывать при построении любого логопедического воздействия.