Диагностическое изучение диалогической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

           Выделяют следующие  экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в  нем нескольких  партнеров:  коллективность  информации; возможную  разноплановость  информации;  различия   в   оценке   информации; активное  участие  в  речи  мимики,  жестов,  действий  партнеров;   влияние предметного окружения собеседников.

           Диалогическая   речь    значительно    менее    развернута,    чем монологическая, поскольку в  условиях естественного общения  она  восполняется общностью  ситуации,  совместным  опытом   говорящих.   Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих  участников,  речевой  ситуации.  Под  речевой  ситуацией   понимается «совокупность таких  факторов  предречевой  ориентировки,  которые  являются константными  в  различных  конкретных  условиях  ориентировки  и  изменение которых влияет на изменение программы или  операционной  структуры  речевого действия». К числу таких факторов  относят место диалогического  речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и  цели;  условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых  выступают участники диалога; коммуникативные  психологические  установки,  из  которых исходят говорящие; предмет беседы  и  уровень  информированности  участников диалога [19].

           Диалогическое речевое  действие, как и всякое действие, может  быть одношаговым и многошаговым,  может  выступать  в  качестве  составной  части целого и рассматриваться  как целое,  составленное  из  частей.  Речевой  акт определяется как установление  соответствия  между  двумя  деятельностями  и включение речевой  деятельности  в  более  широкую  систему  деятельности  в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном  деятельностном  акте  речевое действие  по-разному   может соотноситься с деятельностью в целом, играть  большую или меньшую роль  в достижении конечной цели.

           Степень развернутости  диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного  акта  осуществляется в  основном  за  счет  неречевого  действия,  акт  речи  бывает   свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное  положение  в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим  действием  и иметь с ним  общую  мотивацию.  Фоном  для  него  служит  статичная  внешняя ситуация,    объединяющая    обоих    участников.   Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия  могут  совпадать с  социальными  потребностями  говорящих  (с   потребностью   самовыражения, общения, самоутверждения, познания).  Цель  высказывания  может  состоять  в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить  свои чувства, получить сведения и  т.  д.  Многошаговое  речевое  действие  может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может  следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания) [19].

           В процесс общения двух  или более   собеседников- партнеров, в рамках  одного  диалога,  каждый  из  участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение  одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

     Подведем итог, конкретизируя с точки зрения психолингвистики, представление  об основных уровнях, определяющих полноценное функционирование диалогической речи:

     1. На  мотивационном уровне принимаются решения общего характера: говорить или не говорить, использовать активную или пассивную конструкцию, какие выбрать модели интонации и т. д. Рассматриваются явления весьма разнородные с точки зрения общелингвистических понятий. Но главное в том, что выбираются фундаментальные особенности будущего сообщения (или его фрагмента), строится его общий стратегический замысел.

     2. На семантическом уровне проводится разграничение возможных значений. Причем здесь речь идет не о конкретных словах, а о функциональных семантических классах. Так, представление о молодом человеке с рюкзаком за плечами — одна единица с точки зрения семантического уровня. Она может расчленяться, она может заполняться разными словами, но это — одна единица функционального класса.

     3. На рядоустанавливающем уровне появляются слова. В них воплощается реализация того замысла, который сформировался на предыдущих уровнях. Внутри слова развертывается цепочка морфем.

     4.  На последнем, интегрирующем уровне происходит звуковое оформление проработанного высказывания. В психолингвистике рассматриваются три канала связи, которые действуют одновременно в условиях устного общения: вокально-аудиторный (один участник коммуникации говорит, другой – слушает); жестикулярно-визуальный (один участник коммуникации делает жесты, другой их воспринимает); манипуляционно-ситуативный (выбор средств при построении высказывания зависит от особенностей ситуации,   в которой происходит общение) [17, 18, 19, 20].

     Таким образом, целесообразно выделить следующие структурные компоненты диалога: мотив, замысел, отбор семантических единиц диалога, внутреннее речевое программирование, звуковое оформление высказывания (реализация внешней программы диалога).

     Изучением диалога с позиций лингвистики  занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены Ц. Йотовым. Он считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени. Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого [14].

     Жинкин  Н.И. выделяет несколько групп диалогических  умений:

     1. Собственно речевые умения:

     вступать  в общение (уметь и знать, когда  и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

     2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

     3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

     4. Умение общаться для планирования  совместных действий, достижения  результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной  темы.

     5. Неречевые (невербальные) умения - уместное  использование мимики, жестов.

     Успешно овладение диалогической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [2].

     Развитие  диалогической речи играет ведущую  роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная  диалогическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [18].

     Курганов  С. Ю. отмечает, что обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника [18].

     Овладение диалогической речью - необходимое  условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника [14].

     Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже  отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге, зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [3, 20].

     Таким образом, диалог является школой развития и активизации речи,  через  диалог ребенок усваивает синтаксис  родного языка, в нем представлены все разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь.

     И так, развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Необходимо, на наш взгляд, рассмотреть формирование диалога в онтогенезе с психолингвистической точки зрения. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи, в том числе и диалогической.

     В совместном труде И.Н. Горелова и  К.Ф. Седова представлена мысль, что  человек изначально рождается с  предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, сразу же издает крик при рождении – это его первая неосознанная фонация. Его лицо и все тело приспособлено для выражения первых эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест, связанный с объектом, привлекшим его внимание. Авторы отмечают, что этот жест «дотягивания» вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Крик ребенка на начальном этапе также приобретает знаковую функцию, а улыбка к трехмесячному возрасту направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию взрослого. Так у ребенка в норме формируется то, что Е.И. Исенина называет протоязыком, который состоит из жестов, мимики, манипуляций с предметами и неречевых звуков, этот аспект является особо важным для формирования диалогической формы речи. Таким образом, умение общаться и взаимодействовать с окружающими формируется у ребенка с самого раннего возраста [7].

       Необходимо отметить, что невербальные  протознаки составляют основу  речевой деятельности ребенка  первые два года его жизни,  а когда появляется словесный язык, то они не исчезают вовсе – они уходят «вглубь языкового сознания становящейся личности», где создают базу для формирования нормальной языковой системы, которая будет совершенствоваться, влияя на процесс порождения и восприятия речи в диалоге [7].

     На  ранней стадии лепетного развития ребенок  произносит звуки, характерные для  различных языков, но к двум годам  начинает бессознательно подражать  звукам окружающей речи и постепенно отсеивает чуждые для данной речевой  среды звуки, подгоняя собственные под слышимую речь [7].

     К концу первого – началу второго  года жизни появляются первые осмысленные  слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго  года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения [2].

     В конечном итоге, ориентируясь на слово, пытаясь оперировать его значением, ребенок приходит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке, а это, в свою очередь, приводит к необходимости овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы. К концу второго года жизни у нормально развивающегося ребенка фонематический слух оказывается полностью сформированным, что определяет дальнейшее полноценное использование диалогической формы речи ребенком [14].

       Усвоение произносительных норм  связано с особенностями фонетической структуры родного языка и на это может понадобиться несколько лет, но если в данном процессе происходит сбой, то формирование и наполнение диалога становится невозможным  [2].

     На  третьем году жизни быстрыми темпами  развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры [13].