. теоретическое обоснование проблемНарушения письменной речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях общеобразовате

     работа над звукопроизношением включает, прежде всего, устранение всех недостатков в произношении;

     развитие навыков звукового анализа и синтеза проводится на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков; дописывание недостающих букв слогов; отбор слов по количеству слогов; придумывание слов на заданный звук и запись их; подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т. д;

     обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться предлагается начинать с обучения детей образованию новых слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы; с помощью одной приставки от разных глагольных основ; подбора однокоренных слов;

     развитие грамматических навыков предполагает работу над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений по картинкам, сериям картинок, распространением и сокращением предложений;

     развитие связной речи, как устной, так и письменной [42, с. 172].

     Н. А. Никашина в статье, утверждает, что преодоление недостатков необходимо проводить с позиции взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей и учитывать принцип правильного сочетания коррекции произношения и звукового анализа [37, с. 54].

     Автор отмечает, что коррекцию произношения нужно проводить одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, коррекционной работе отводиться больше времени, чем звуковому анализу. В дальнейшем, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа [Там же, с. 58].

     В системе по устранению недостатков произношения и письма выдерживаются принципиально важные положения:

     - поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;

     - одновременность в работе над звуками разных фонетических групп;

     - последовательное развитие звукового анализа и синтеза и постепенное усложнение форм того и другого.

     Результатом такой работы, должно стать то, что дети научатся самостоятельно применять приобретенные знания и навыки в устной и письменной речи [19, с. 19].

     Л. Н. Ефименкова предлагает методику коррекции устной и письменной речи учащихся первого класса и отдельно методику для учащихся вторых, третьих классов. Советует начинать логопедическую работу в первом классе с усвоения детьми понятия «слово», его лексического и грамматического значения, затем переходить к работе над предложением.

     Следующим этапом является формирование связной речи. Рекомендуется учить детей разным видам пересказа, составлению рассказов по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по предложенному плану. Далее работа должна быть направлена на развитие фонематического восприятия, усвоение слоговой структуры слова. Также основную роль логопед должен уделить выделению гласных звуков (букв) из слова.

     Предлагается первый год коррекционной работы закончить развитием звукобуквенного анализа и синтеза.

     Для осуществления коррекционной работы по исправлению дисграфии у учащихся вторых, третьих классов предлагается проводить занятия на закрепление таких тем, как «Состав слова», «Родственные слова», «Образование слов» и на различение приставок и предлогов. Работа над дифференциацией звуков должна включать задания на закрепление морфологического состава слова, также развитие умения находить в слове безударные гласные и подбирать к ним проверочные слова. С целью развития фонематического слуха в данной методике предлагается система упражнений на различение гласных, согласных звуков (букв), смешиваемых в устной речи и на письме. Заканчивать дифференциацию каждой группы звуков диктантами с заданиями, изложениями и другими видами заданий, связанных с развитием контекстной речи. Параллельно рассматриваются грамматические темы.

     Особенность методики Л.Н. Ефименковой в том, что предлагаемый в ней методический материал можно использовать выборочно, учитывая речевые нарушения конкретной группы учеников [4, с. 5].

     Система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи, представленная И. Н. Садовниковой [34], включает четыре основных направления: развитие и уточнение пространственно-временных отношений и коррекционная работа на фонетическом уровне, на лексическом уровне, на синтаксическом уровне.

     Для коррекции дисграфии предлагается использовать различные виды письма: списывание с рукописного текста, с печатного текста и осложненное заданиями логического и грамматического характера; слуховой диктант со зрительным самоконтролем; графический диктант.

     В работе по развитию пространственных ориентировок исходными являются упражнения, помогающие ученикам осознать схему собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировку в окружающем «малом» пространстве, в определении последовательности предметов или их изображений.

     Для продолжения развития пространственных дифференцировок предлагается изучение темы «Предлоги» (те из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

     Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

     развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

     развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

     Коррекционную работу на лексическом уровне следует начинать с выяснения уровня словарного запаса у учеников и его пополнения. Данный этап предполагает следующие направления: выявление активного словарного запаса учащихся; уточнение и расширение словарного запаса учащихся; слоговой анализ и синтез слов; работа над ударением в словах; работа над морфемным анализом и синтезом слов.

     Следующим направлением в методике автора является работа на синтаксическом уровне. Важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому. Рассматривание падежей в ходе логопедических занятий является одним из средств изживания аграммагизма в речи учащихся [34, с. 25].

     В методике А. В. Ястребовой основополагающим является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма. Коррекции должна быть подвергнута вся система речи.

     Автор выделяет три этапа коррекции нарушений письма:

     I этап. Основная задача - коррекция и совершенствование звуковой стороны речи.

     II этап. Осуществляется работа над уточнением и расширением словаря детей, развитием и совершенствованием грамматического строя речи на основе словообразования.

     III этап. Работа над связной речью [41, с. 34].

     Таким образом, рассмотрев выше изложенные методики устранения нарушений письменной речи, можно выделить общие направления данных методик:

     - коррекцию звукопроизношения;

     - развитие фонематического восприятия;

     - развитие звукового анализа и синтеза.

     Л. Ф. Спирова [37] основным при устранении дисграфии считает комплексную коррекцию устной и письменной речи.

     Н. А. Никашина предлагает корректировать звукопроизношение и развивать звуковой анализ и синтез одновременно, но основное внимание уделять звуковому анализу.

     В методике по устранению нарушений письменной речи Л. Н. Ефименковой [5] основным направлением является работа над понятием «Слово», его грамматическим и лексическим значением, а также работа по развитию фонематического слуха.

     Для устранения дисграфии, согласно методике И. Н.Садовниковой [33], используются различные виды письма, а также предлагается развивать пространственно-временные отношения, проводить коррекционную работу на фонетическом, лексическом, синтаксическом уровнях.

     А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а затем на базе этого осуществлять коррекцию письма. Главным в данной методике является коррекция всей системы речи. 
 

      Выводы по I главе

     Несмотря на то, что в специальной литературе вопрос о нарушениях письма освящен достаточно полно, нарушения письма, то есть дисграфии встречаются довольно часто. В результате чего, эта проблема на сегодняшний день является актуальной.

     Процесс письма состоит из трех этапов: анализа звукового содержания слова, которое подлежит написанию и превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы; превращения выделенных фонем или их комплексов в зрительную графическую схему; превращения подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания.

     При любом сбое в психологическом акте процесса письма возникают его нарушения.

     Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма.

     Выделяются:

     артикуляторно-акустическая дисграфия. Нарушается соответствие звука с буквой, страдает проговаривание;

     дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Недостаточный уровень операций выбора фонем. Наблюдаются смешение букв и замены;

     дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Наблюдаются нарушения деления слов, синтез предложений и слов, страдает слоговой и фонематический анализ и синтез;

     аграмматическая дисграфия. У детей несформированны морфологические и синтаксические обобщения, недоразвит лексико- грамматический строй речи. Наблюдаются искажения структуры слова, нарушения согласования слов в предложении, искажение предложно- падежных конструкций, пропуски членов предложения;

     оптическая дисграфия. У детей недоразвит зрительный гнозис и мнезис, а также анализ и синтез пространственного расположения;

     Существует также связь нарушений письма с нарушениями произношения. Как показало множество исследований, что в основном дети у которых несформирован или затруднен звуковой анализ слов, имеют и специфические ошибки при письме.

     При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

     Таким образом, основными направлениями устранения нарушений письма являются следующие:

     - коррекция звукопроизношения;

     - развитие звукового анализа и синтеза;

     - развитие фонематического восприятия. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

           В данной главе представлена экспериментально-практическая часть исследования. Мы рассмотрим результаты экспериментального обследования процесса письма у учащихся вторых, третьих классов, имеющих ФФНР, а также методы и приемы коррекции нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы.