Совершенствование лексических навыков на основе игр на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе

       В этот период возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Соответственно начинает формироваться дифференцированное отношение к учебным предметам. Очень часто к числу «ненужных», «неинтересных» подростки относят предметы гуманитарного цикла, особенно иностранные языки [Мухина, 1999, с. 159].

       Знания  приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает ему расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников.

       Овладение учебным материалом требует от подростка  более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы [Немов, 2000, с. 177].

       Психологи также указывают на развитие таких  качеств мышления у учащихся средней  ступени, как логическая последовательность, критичность, самостоятельность, целенаправленность мышления, рост самосознания, контроль за собственной деятельностью. Теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале приобретает все большее значение.

       Сфера общения в подростковом возрасте выходит за пределы семьи и  школы. Появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. Изменяется и содержание устных высказываний самого подростка. Все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера.

       Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении.

       Таким образом, учащиеся средней ступени  обучения относятся к возрастной категории подростков и имеют целый ряд возрастных психологических особенностей, проявляющихся в специфике интересов, мышления, памяти, поведения, которые необходимо учитывать при обучении иностранному языку. В этот период наблюдаются существенные изменения в условиях обучения: в соотношении видов речевой деятельности, объеме и характере материала, в отношении учащихся к иностранному языку. Эти изменения должны найти отражение в приемах и формах работы, требованиях к уроку, в основных методических положениях обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Выводы  по главе 1 

       

1. Структуру лексического навыка составляют операции по выбору лексических единиц, операции по их сочетанию, речевая задача, которая связана с мотивом, замыслом высказывания и определяет формирование основной схемы высказывания. Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой и вычленение какого-либо из них ведет к разрешению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществить действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.
2. Обилие психофизиологических связей слов (связь иноязычного слова с понятием, со словом родного языка), многочисленные морфологические и синтаксические связи слов – все это делает процесс овладения и употребления лексики иностранного языка крайне сложным и трудоемким. Успешность формирования навыков зависит от непосредственного понимания слов и словосочетаний, которое зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значение слов с контекстом.
3. Роль игры в процессе обучения иностранному языку очень велика. Она влияет как на сам процесс обучения, так и на активность учащихся в работе и уровень мотивации к изучению иностранных языков. Кроме того, влияние игры сказывается и на преподавателе: она способствует развитию его как личности специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.
4. Учащиеся средней ступени обучения относятся к возрастной категории подростков и имеют целый ряд психологических возрастных особенностей, проявляющихся в специфике интересов, мышления, внимания, поведения, которые необходимо учитывать при обучении иностранному языку. В данном возрастном периоде ребенок очень чувствителен к мнению, оценкам окружающих, остро реагирирует на критику, и учителю важно это учитывать при общении с подростком. Следует также учитывать факт снижения у подростков уровня мотивации к учебе.

 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Методические особенности совершенствования

лексических навыков с помощью ролевых игр 

2.1. Этапы  совершенствования лексических навыков 

       Как уже было сказано в предыдущей главе, экспрессивные лексические навыки – это навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумевают навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления).

       Навыки  обладают такими свойствами, как гибкость, устойчивость комбинируемость. Под гибкостью и устойчивостью навыка подразумевается способность навыка функционировать в различных условиях; под комбинируемостью – способность навыка функционировать на новом материале.

       С.Ф. Шатилов выделял 3 основных этапа  формирования лексических навыков:

1. Этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
2. Этап ситуативной автоматизации и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
3. Этап создания динамичных лексических речевых связей, т.е. обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах [Шатилов, 1986, с. 121-124].

       Н. И. Гез, как и С.Ф. Шатилов, предлагает 3 этапа по овладению лексикой. По его мнению, к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез, 1982, с. 63].

       Методисты школы Е.И. Пассова выделяют 3 этапа  работы над лексическими навыками: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков и этап развития умения [Пассов, 2002,с. 14].

       Совершенствование лексических навыков проходит на последующих этапах работы над речевым материалом. Прежде всего, на том же дотекстовом этапе, когда формируются грамматические навыки и упражнения насыщаются усвоенной лексикой. Переключение внимания на грамматическую сторону речи сразу выявит, насколько учащиеся владеют лексической стороной.

       В процессе работы над учебным текстом  учащиеся вновь встречаются с той же лексикой, но связанной с иным содержанием, иными ситуациями. Здесь следует добиваться предельной вариативности лексических единиц, что способствует усвоению комбинирования. Это главная задача данного этапа.

       На  послетекстовом этапе развивается  способность ситуативного и самостоятельного использования лексики в речи, сначала в подготовленной речи по одной теме, затем – неподготовленной речи по нескольким темам. Истинная картина владения лексикой открывается именно здесь [Пассов, 2002, с. 26].

       Таким образом, формирование лексических навыков проходит в три этапа: ознакомление с ЛЕ, закрепление, ее активизация в различных ВРД. Совершенствование лексических навыков проходит на последующих этапах работы над речевым материалом. В процессе работы над учебным текстом учащийся вновь встречается с той же лексикой, но связанной с иным содержанием. Главная задача данного этапа – добиться предельной вариативности лексических единиц, что способствует усвоению комбинирования. 

   2.2. Способы и приемы семантизации  лексических единиц 

       Под семантизацией лексики понимается раскрытие значения лексических единиц. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами (приемами), которые объединяются в две группы: переводные и беспереводные способы семантизации [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 95].

       К переводным способам семантизации относятся:

• замена лексической единицы соответствующим эквивалентом родного языка;
• перевод-толкование, при котором кроме эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении/расхождении в объеме значения.

К беспереводным способам семантизации относятся:

• использование наглядности (картин, рисунков, предметов, жестов, действий и др.);
• раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции);
• раскрытие значения слова на иностранном языке посредством перечисления;
• семантизация с помощью синонимов или антонимов;
• определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;
• семантизация на основе известных способов словообразования [Игна, 2006, с. 38-39].

       Выбор способов и приемов семантизации новой лексики зависит от ряда факторов:

• от качественных характеристик слова;
• от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму;
• от возрастных особенностей учащихся, ступени обучения и языковой подготовки класса;
• от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без нее и др.);
• от лингвистической и профессиональной компетенции учителя;
• от места проведения этапа ознакомления (т.е. от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя, дома, в классе, в лингафонном кабинете) [Соловова, 2002, с. 89].

       Исходя  из вышесказанного, можно сделать  следующий вывод: под семантизацией лексики понимается раскрытие значения лексических единиц. Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами (приемами), которые объединяются в две группы: переводные и беспереводные способы семантизации. При презентации лексики необходимо помнить, что наибольший эффект дает использование одновременно нескольких способов семантизации. 

   2.3. Методические особенности работы с ролевыми играми 

       Ролевая игра – это методический прием, относящийся  к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом [Лившиц, 1987, с. 8].

       В структуру ролевой игры как процесса входят:

1. роли, взятые на себя играющими;
2. игровые действия как средство реализации этих ролей;
3. игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
4. реальные отношения между играющими;
5. сюжет (содержание) – область действительности, условно воспринимаемая в игре.

       С позиции учителя ролевая игра выступает как форма организации учебного процесса, цель которой заключается в формировании и развитии речевых навыков и умений у учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал (карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности)), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумывать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры [Конышева, 2006, с. 67].

       В игре учитель может занимать следующие  позиции:

• руководитель (сценарист, режиссер);
• участник (партнер учеников по игре);
• наблюдатель (контролер за ходом игры в классе);
• отсутствующий (уходит из класса, оставив играющих).

       Технология  ролевой игры состоит из следующих этапов:

1. Этап  подготовки. Подготовка ролевой  игры начинается с разработки  сценария – условного отображения ситуации и объекта. Затем составляется план проведения игры. Учитель должен иметь общее описание процедуры игры и четко представлять характерные особенности действующих лиц.

2. Этап  объяснения. На данном этапе идет  ввод в игру, ориентация участников, определение режима работы, формулировка главной цели урока, а также необходимо обосновать учащимся постановку проблемы и выбор ситуации. Выдаются заранее подготовленные пакеты необходимых материалов, инструкций, правил. При необходимости учащиеся обращаются за помощью к учителю за дополнительными разъяснениями. Учитель должен настроить учащихся на то, что нельзя относиться пассивно к игре, нарушать регламент и этику поведения.