Совершенствование лексических навыков на основе игр на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе

       Поэтому одной из основных практических целей  обучения иностранному языку в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков, важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Но, для того, чтобы формировать лексические навыки, нужно знать их психологические характеристики.

       Для этого обратимся к механизмам их функционирования: во-первых, нужно вспомнить лексическую единицу, вызвать в памяти в соответствии с задачей, замыслом, что происходит, конечно, подсознательно; во-вторых, мгновенно соединить данную лексическую единицу с предыдущей и/или последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.

       Указанные операции сопровождаются работой механизма  ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то «включается» сознательный выбор лексической единицы или сознательный подбор сочетаний [Пассов, 2002, с. 25].

       Таким образом, слово выступает в роли раздражителя. Оно состоит из зрительного и слухового компонентов (его можно увидеть и услышать). Т.к. любое слово это и действие, то оно имеет еще артикуляционный и моторнографический компоненты (его можно произнести и написать). Усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительными, слуховыми и двигательными участками коры [Беляев, 1975, с. 132].

       Структура слова на уровне графического изображения, орфографического, фонетического оформления, а также на артикуляционном и морфологическом уровне есть форма слова [Пассов, 2002, с. 26].

       Исходя  из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: слово или, иначе говоря, лексическая единица состоит из слухового, зрительного, артикуляционного или моторно-графического элементов, что является компонентом лексического навыка. Следовательно, усвоение нового слова предполагает выполнение огромного количества операций по овладению данным словом. Но владение словом – это владение не только формой, но и его значением и употреблением. 

       

2. Лингвистические особенности лексических навыков

 

       Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков.

       За  курс обучения в средней школе  учащиеся должны усвоить значение и  формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

       Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими навыками подразумевают навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформированы как на базе активной лексики (рецептивно-активные лексические навыки), так и на базе пассивной лексики (рецептивно-пассивные лексические навыки) [Шатилов, 1986, с. 120].

       Лексический речевой навык включает в себя, таким образом, два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

       Что касается словоупотребления, то С.Ф. Шатилов  выделял по степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие группы лексики:

• лексические соответствия, значения которых полностью совпадают;
• лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;
• слова, у которых совпадают лишь дополнительные, а не основные значения.

       Эти объективные факторы сложного отношения  лексических систем родного и  иностранного языков в сознании, мышлении и речевой деятельности порождают различного рода взаимодействия, которые в лингвистической литературе определяют как лексическую интерференцию, либо как перенос в зависимости от того, совпадают или различаются значения слов в лексических системах родного и иностранного языков [Шатилов, 1986, с. 122].

       Что касается интерференции, то принято  различать два ее вида – межъязыковую и внутриязыковую. Последняя наиболее характерна для средней ступени обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики.

       Всякое  слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную, разноплановую величину. Будучи основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, а с другой – значение.

       Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы.

       Значение  слова – категория лингвистическая. Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Оно устойчиво и проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах, но усваивается оно в деятельности и через употребление [Пассов, 2002, с. 28].

       Овладеть  словом – значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую) [Бим, 1988, с. 166].

       Словообразование  также является одним из важнейших компонентов лексических навыков, который также может подвергаться интерференции со стороны родного языка [Шатилов, 1986, с. 122].

       Таким образом, можно сделать следующие выводы:

• во-первых, интерферирующее влияние лексической системы родного языка неизбежно, так как родной язык является исходной базой мышления и подкрепления постоянной практикой. Но оно может быть ослаблено и легче преодолено путем уяснения черт сходства и отличия в употреблении слов в обоих языках;
• во-вторых, ведущим фактором в борьбе с интерференцией речевых навыков родного языка является речевая практика на иностранном языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерференции родного языка. Лексическая правильность иноязычной речи зависит от уровня сформированности лексических навыков, т.е. от упроченности связей иностранных слов с понятиями и связей между словами иностранного языка. Поэтому решающим фактором правильного словоупотребления является прочность и гибкость этих связей.

       На  основе вышесказанного можно прийти к заключению, что лексический навык, с точки зрения лингвистики, включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование, которые могут подвергаться лексической интерференции со стороны родного языка. Интерферирующее влияние системы родного языка неизбежно, поэтому при обучении иностранному языку, следует уделить особое внимание объяснению сходства и отличия в употреблении слов в обоих языках. 

3. Характеристика  ролевых игр

 

       По  определению М.Ф. Стронина, «игра  – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуются самоуправление поведением» [Стронин, 1994, с. 11].

       Общеизвестна  положительная роль игры при изучении иностранного языка. Игру можно использовать на всех этапах обучения. Применение игры на уроках иностранного языка повышает, во-первых, у учащихся готовность к  сотрудничеству, во-вторых, способствуют развитию творческой активности, а также стремлению регулировать свое поведение и влиять на других. Использование игр в обучении иностранному языку вызывает интерес учащихся к нему, поддерживает тем самым мотивацию учения, способствуют закреплению в памяти языкового материала, активизирует их учебную и творческую деятельность.

       Ролевая игра – это речевая, игровая и  учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определенных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиции учителя, ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры – формирование и совершенствование речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем [Семенова, 2005, с. 16].

       Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

• наличие проблемы, лежащей в основе игры;
• наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;
• наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта [Гез, 1982, с. 218].

       Ролевые игры способствуют формированию следующих  умений:

• принять и исполнить роль;
• ориентироваться в ролях партнеров;
• выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией;
• проводить и отстаивать свою точку зрения;
• склоняться к компромиссу;
• предусматривать конфликт и находить пути для его устранения;
• формулировать проблему и предлагать пути ее решения;
• менять тактику своего поведения;
• владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).

       Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями. Прежде всего, ролевая игра – это самая точная модель общения, в которой предполагается подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Она обладает также большими возможностями мотивационно-побудительного плана, так как точно обозначенные предполагаемые обстоятельства создают общий побудительный тон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Ролевая игра предполагает усилия личностной сопричастности ко всему происходящему. Это повышает эмоциональный тонус ученика, что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении иностранного языка. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. При правильной постановке дела игру можно рассматривать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитательное значение. Ролевая игра способствует расширению сферы общения. Предполагается предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания, поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой. Ролевая игра имеет также образовательное значение: учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра [Конышева, 2006, с. 63]. В соответствии с данными характеристиками можно обнаружить сходство ролевой игры и реальной деятельности. Отличие же заключается в том, что ролевая игра – это условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей.

       Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе  как первичного, так и вторичного закрепления. В процессе игры формируются и автоматизируются определенные навыки и развиваются умения в иноязычном общении. Используя четкую, постепенно развивающуюся систему игр, учитель повышает эффективность обучения, создает положительную мотивацию в изучении иностранного языка, а положительное эмоциональное состояние – залог развития интереса к иностранному языку.

       Из  всего вышесказанного следует вывод  о том, что роль игры в процессе обучения иностранному языку очень велика. Она влияет как на сам процесс, так и на активность учащихся в работе и уровень мотивации к изучению иностранных языков. Кроме того, влияние игры сказывается и на преподавателе: она способствует развитию его как личности специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство. 

   1.4. Психологическая характеристика  средней ступени обучения 

       Средняя ступень обучения охватывает учеников подросткового возраста (6 – 8 класса общеобразовательной средней школы с условием изучения иностранного языка с 1 – 2 класса) [Зимняя, 1991, с. 95].

       Подростковым  принято считать период развития детей от 11 – 12 до 15 – 16. Как отмечается в возрастной психологии, главной особенностью старшего подростка является «возникновение у него представления, что он уже не ребенок» [Немов, 2000, с. 299]. Учеба в школе занимает большое место в его жизни. Отмечается готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Нередко заметно стремление знать что-то основательно, уметь что-то делать «по настоящему», действовать, добывать знания. В этом возрасте начинает развиваться сознательный интерес к деятельности, любознательность и любопытство ко всему интересному, значительному.

       Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекать и доходчиво объяснять материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируется устойчивый интерес, ведущий к положительному отношению к учебным предметам в целом [Немов, 2000, с. 301].

       Однако  у учащихся этого возраста наблюдается  и отсутствие каких-либо познавательных интересов, заинтересованности в расширении своих знаний. Хотя учебные мотивы (получать хорошие оценки, занимать лучшее положение в классе) могут быть сильными, но они часто приводят к формальному выполнению учебной деятельности.