Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности дошкольника

     Вторым  компонентом содержания обучения аудированию  является психологический компонент — доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на  слух на английском языке, является концентрация внимания ребенка на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у дошкольников умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение детей в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова.

     Помимо  умения членить речевое сообщение  на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение.

     Следующее важное умение в восприятии на слух речи — это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от  второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п.

     Осмысление  услышанного  связано с вероятностным  прогнозированием. Важно, чтобы ребенок научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

     Третьим  компонентом содержания  обучения аудированию является методологический компонент — обучение детей дошкольного возраста приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить им, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты педагога, мимика и т. д., то есть все то, что характерно для осмысления при общении.

     Поскольку аудирование на раннем этапе занимает большое место, воспитание умения слушать весьма важно. В этой связи интересно отметить, что в акте общения вербальные средства, то есть звучащая речь, занимают 35%, остальное осуществляется за счет невербальных средств [28].

     Умение  слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Оно способствует и общей дисциплине, без которой немыслимо овладение языком. Оно достигается с помощью специальных установок педагога, призванных формировать, воспитывать самодисциплину у детей.

Существует  два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудировавие основного содержания услышанного. Считается, что для начального этапа обучения важным является аудирование с полным пониманием. Однако аудирование с частичным пониманием тоже играет важную роль. Оно естественно, поскольку подобно пути познания первого языка; при этом развивается важная для развития лингвистических способностей догадка, способность восполнять пробелы.  
Так, речь педагога  (в том числе и инструктивная) содержит, как правило, больше того, что дети знают. Детей это не смущает, они восполняют пробелы, а затем и учатся пользоваться этими выражениями. Например, кроме «Sit down!», он говорит «Take your seats!», ни разу не заострив на этом внимание, а затем обнаруживает, что дети употребляют эту форму в общении друг с другом.

     Педагог сам произносит отдельное предложение, ребята же должны 
продемонстрировать его понимание. Возможности организации такой работы показаны Е. И. Негневицкой. Ребятам показывается ряд картинок, изображающих, например, кота и собаку. На каждой картинке имеется условный значок (кружок, квадратик, треугольник). Такие же значки, вырезанные из картона или бумаги, раздаются детям. Когда преподаватель произносит предложение, дошкольники должны показать значок той картинки, к содержанию которой оно относится [28].

     Таким образом, аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи без восприятия ее в графической форме. Хотя сам зрительный компонент, сопровождающий речь и присущий общению, как говорилось выше, очень важен. 
 

1.3 Общая характеристика аудирования как вида иноязычной речевой деятельности

     Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение этого языка заключается непосредственно  в освоении данного материала  путем овладения основными видами речевой деятельности. И хотя обучение дошкольников фонетическому, грамматическому и лексическому аспекту обучения аудированию осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей  данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим. Фонетическому аспекту обучения уделяется меньше внимания, так как в этот период у детей идет процесс формирования произносительных навыков на родном языке, который является более важным, чем процесс совершенствования английского произношения.

      На этом уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного английского и закладываются основы произношения:

• полное восприятие развивается через постоянное употребление элементарных английских слов;
• фразы и речевые клише заучиваются из песен;
• распознавание и употребление простых слов происходит во время игры.

         Основной материал языка – это лексика, слова. Как  не построить дом без кирпичей, так и не овладеть языком, не усвоив необходимого количества слов [7]. Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждой возрастной группы или индивидуальной программы педагога. Однако существуют определенные критерии отбора лексического материала для детей дошкольного возраста:

• все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;
• слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом [7].

     Общеизвестен  факт, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые  можно увидеть или потрогать  руками, и глаголы, обозначающие движения и действия, которые можно продемонстрировать [23]. Следует отметить, что отбор лексического материала при работе с детьми дошкольного возраста должен быть рассчитан на формирование активного вокабуляра (простейшие слова основного словарного фонда английского языка) и пассивного вокабуляра, сформированного на основе традиционных английских песенок, а также видеоматериалов, используемых на занятиях. Примерную лексическую тематику, предлагаемую для изучения на данном этапе, можно представить в виде следующих тем: английский алфавит, счет, цвета, приветствия, игрушки, животные, семья, части тела, еда, одежда.

     При планировании презентации и отработки  лексического материала с детьми такого возраста необходимо, в первую очередь, принимать во внимание такие их особенности, как любознательность, конкретно-образное мышление, непроизвольное  запоминание, неустойчивое внимание, быстрая утомляемость, любовь к игре, преобладание диалогической речи над монологической, чрезмерная двигательная активность. Поэтому в процесс работы активно включаются стихи, игры, песни. Разучивая стихи и песни, дети двигаются в такт словам, во время игр они произносят рифмовки, а игровые моменты присутствуют во всех видах деятельности[22].

     С. Филипс выделяет одну такую характерную  особенность маленьких детей, которая подтверждает важность обучения именно лексическому аспекту аудирования: дети очень быстро заучивают слова, но достаточно медленно запоминают фразы [25]. Это происходит потому, что слова имеют ощутимое немедленное значение, тогда как польза структур и выражений менее очевидна. Так, например, просьба, выраженная словом “Pencil!”, имеет тот же результат, что и фраза “Can I have a pencil?”. Дети учат фразы блоками, например, фраза “I’ve got” запоминается как единое слово “Ivegot”, а не как три разных слова. Таким образом, для того чтобы научить детей запоминать фразы и структуры, необходимо повторять их снова и снова в разных контекстах, используя при этом различный вокабуляр [23].

     Обучение  лексике, как правило, является поэтапным. К основным этапам работы  над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (оно включает в себя работу над формой слова, в частности над его произношением); первичное его закрепление (содержит определенное количество упражнений); развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой  деятельности (если говорить о дошкольном возрасте, то это – говорение и аудирование)  [18].

            Следует отметить, что  лексика запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, жестов, мимики или предметами. Поскольку у дошкольников развита преимущественно образная память, средства наглядности служат не только для раскрытия значения слова, но и для его запоминания. Здесь помогает использование таких вспомогательных средств, как игрушки, рисунки, реальные предметы, которые в большом количестве демонстрируются детям на занятии. Далее дети совместно с педагогом отрабатывают  эти слова, употребляя их в соответствующих  контекстах, чтобы зафиксировать их в памяти.

      Аудирование используется как средство ознакомления детей с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать детям дошкольного возраста значение, форму и его употребление. Выбор способа раскрытия значения слова (семантизации) зависит от ряда факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова), психологический и педагогический.

      К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложностью). Установлено, что предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной  речевой (слуховой) памяти.

     Чем сложнее синтаксис предложения (чем  больше вставок, синтаксических конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего предложения ребёнку необходимо удержать  в памяти начало предложения. Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живая или  речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора). Опыт показывает, что качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь в механической записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

     К лингвистическому фактору аудируемого  текста относится, прежде всего, наличие  в тексте определенного количества незнакомых и непонятных слов, языкового  материала.

     И наконец, педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым располагает педагог для ознакомления дошкольников с новой лексикой, квалификация преподавателя. Чем многочисленнее группа, тем чаще он вынужден прибегать к семантизации через перевод как наиболее экономному по времени способу, оставляя больше времени на упражнения в использовании слова. Чем квалифицированнее педагог, тем большим арсеналом приемов он владеет, тем реже он обращается к переводу.

Очень важно, чтобы новое слово, которое  узнает ребенок, сразу же «грамматизировалось», входило в речевую деятельность. Ведь в естественной ситуации общения изолированно произносимое слово мыслится как предложение (ребенок может вместо «Give me the ball»  сказать «Ball» и быть понятым, то есть решать стоящую перед ним коммуникативную задачу, а замена развернутой просьбы «I’d like a blue balloon» или «Give me a blue balloon, please» на «Blue balloon, please» в ситуации «Магазин игрушек» является нормативной). Овладение простейшими грамматическими операциями необходимо на первом же занятии, чтобы новые слова сразу могли включаться в речевую деятельность. Поэтому необходима программа согласованного овладения лексикой и грамматикой, в которой лексический материал вводился бы только тогда, когда есть условия для его употребления в речи, а грамматический — когда есть лексическая основа для его конкретного наполнения.  
Вводимый лексический материал сразу же находит себе место в определенной грамматической конструкции. Затем, знакомя детей с новыми грамматическими операциями, необходимо подключать слова уже знакомой семантической группы, тем самым, во-первых, показывая новые возможности их реализации в речи,  во-вторых, приближая к ребенку и сразу же делая более «обжитым» новый грамматический материал, в-третьих, повторяя, таким образом, и лексику, и те грамматические операции, которые с ней были связаны в момент ее введения [28].