Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности дошкольника

     Выполняя  указанные функции, интонационный  слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной  памяти. 

     Если  под интонационным слухом принято  понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы  и  правильно соотносить ее с интонационным  вариантом, то под фонетическим  слухом  понимается   умение различать  звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при  распознавании новых сообщений.

     Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется  достаточно легко,   что же касается  иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у детей дошкольного возраста очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный   словарь,   не   бывший   вовсе   в   языковом опыте обучаемых.

     Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога  до предложения, причем, чем шире предложение и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

     На  фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием  вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

     Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с предложением.

      Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как 
полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры [14].

     На  основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания детей только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных предложений. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у детей на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

     Аудирование речевых сообщений связано с  деятельностью памяти (кратковременной и долговременной) [4]. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

     Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

     Кратковременная и оперативная память выполняют  служебную роль. Они помогают поступлению  части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

     Большинство психологов считает, что забывание  информации, заложенной в кратковременной  памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала [3].

      Анализ  взаимосвязи аудирования и других  видов  речи  показывает,  что  у обучаемых необходимо  развивать  достаточно  высокую  культуру  аудирования, входящую обязательным компонентом во все виды и формы речи. Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением  мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной  регуляции  говорения принадлежит динамическим стереотипам,  возникающим  благодаря  многократному слуховому  восприятию.  В результате этого применение   средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных   произвольных   усилий.

         Правильность говорения  контролируется самим говорящим  двумя  путями:  через слух и  через  кинестетические  ощущения  собственных  речедвижений.  Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи  силу  тех следов, которые были оставлены там при репродукции  во  время  приёма чужой речи и  при  собственном  говорении.  Следовательно,  говорение  оказывается невозможным без  предшествующего  аудирования,  ибо  на  выдаче  может  быть только то, что было получено при приёме [16].

       Хотя говорение является результатом  процесса артикуляции органов   речи, значительную роль при этом  играет и слух.  Слуху  принадлежит   также  важная функция контроля  говорения,  что  даёт  возможность   говорящему  сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

     Рассмотрев  первый параграф «Психологические особенности аудирования», мы пришли к выводу, что восприятие – это процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Воспринимая аудитивную речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. Следовательно, при аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Поэтому такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла аудитивной речи.

1.2 Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию

     Говорение не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на занятии иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации детей. Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Занятие обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения преподавателя и детей [13]. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере. Например, Г.В. Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи преподавателя: 1) очень часто педагог говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у детей. Зная, что педагог обычно переводит сказанное им, ребенок не делает никаких усилий, чтобы понять речь на иностранном языке. По-видимому, такой педагог не верит в силы и возможности своих слушателей. Это неверие передается и детям. Они говорят не на английском языке, а на русском, переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Дошкольники смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. 2) Педагог добивается того, что его распоряжения понимаются детьми непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что дети уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи педагог очень долго не сможет вести занятие на иностранном языке, не сможет создать дошкольникам «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые дети «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И, наконец, 3) бывает и так: педагог говорит на иностранном языке, дошкольники имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении педагога и ребенка решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другими дополнительными факторами (мимика, жесты, установившийся порядок на занятии). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы [21].

         Обучение аудированию  начинается с первых занятий и  продолжается весь период обучения языку в ДОУ. Первым и самым необходимым условием формирования понимания дошкольников английской речи является ведение преподавателем занятия на английском языке. Отсюда большие требования к речевому поведению преподавателя на занятии. Главные из них: 1) нормативность (правильность) речи, 2) ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации), 3) адекватность возможностям дошкольников ее понимать [21].

      Для ответа на вопрос, чему  следует учить при формировании  у детей умения понимать английскую речь на слух, будем исходить из компонентов содержания обучения.

     Начнём с   рассмотрения   лингвистического   компонента,   а именно с языкового и речевого материала. К языковому материалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, фразеологические сочетания, организованные  по  формально-семантическому  признаку.   В   этом   случае  внимание   сосредоточено   на   отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию [20]. Речевой материал составляют единицы речи — ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия дошкольниками высказываний, произносимых преподавателем на занятиях, а именно: приветствия Good morning, Good  afternoon; представления I  am your teacher of English. My name is ... . Тут же осуществляется проверка понимания сказанного путем постановки вопроса (And what is your name?). Ответ ребенка, называющего только свое имя, будет свидетельствовать о понимании вопроса. Вопрос же задается многим  детям.  Так  формируется  понимание  цепочки звуков данного содержания на английском языке, то есть речевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Таким образом, обеспечивается   многократное   восприятие   и   непроизвольное усвоение — фиксация  в  памяти сказанного, поскольку внимание   учащихся   сосредоточено    на    коммуникативной   задаче — знакомстве педагога с группой.

     Обучение  пониманию слов осуществляется в  речевых единицах при широком использовании наглядности.

     Проверка  понимания происходит или тогда, когда ребенок показывает соответствующий  предмет, или тогда, когда дает краткий  ответ. Таким же образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных.