Рисование натюрморта, как средство развития пространственного мышления детей младшего школьного возраста

мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – увидеть проблему там, где она есть. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний.

Выделяют 4 этапа решения проблемы:

*подготовка;

*созревание решения;

*вдохновение;

*проверка найденного решения.

Мыслительная деятельность происходит как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного.

1.2. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Мышление, подчиняясь общим закономерностям, выражающимся в формах, видах мышления, у каждого человека индивидуально. Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека есть следствие особенностей развития его ума в процессе обучения и воспитания, в процессе всей его жизни. На особенности человеческого ума оказывают влияние и динамика нервных процессов возбуждения и торможения, и определённое соотношение первой и второй сигнальных систем. Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека проявляются в качествах ума, основными из которых являются широта, глубина, самостоятельность, критичность, гибкость и быстрота.

Широта ума проявляется в широком охвате познанием различных вопросов действительности, во всестороннем и творческом подходе к исследуемым вопросам теории и практики. Широта ума, характеризуя собой познавательную деятельность конкретного человека, основана на глубоком и всестороннем знании окружающего мира. Широтой ума отличаются все гениальные люди. Широта ума наблюдалась у таких титанов эпохи Возрождения, как Микеланджело, Леонардо да Винчи.

Глубина ума означает умение проникнуть в сущность явления, события, понять причины их возникновения и предвидеть дальнейший процесс развития. Глубокий ум предполагает нахождение правильных путей и способов познания окружающего мира.

Для самостоятельности мышления характерно умение человека ставить новые задачи и самому находить соответствующие решения и ответы. Конечно, каждый человек всегда опирается на знания, опыт других людей, но человек с самостоятельным умом сознательно и творчески усваивает и использует знания, опыт других людей.

Критичность ума означает умение человека оценивать свои и чужие мысли, всесторонне проверять выводы и умозаключения. Критический ум является дисциплинированным. Человек, обладающий критическим умом, серьёзно, относится к порученному делу, к своим поступкам, поведению других.

Гибкость ума выражается в самостоятельности и свободе мысли во время выбора приёмов, способов решения новых задач, новых проблем. Гибкий ум – это ум активный, ищущий, учитывающий все изменения теоретических и практических условий, ситуаций и в соответствии с этими изменениям применяющий новый способ решения задачи.

Быстрота ума характеризуется умением человека быстро разобраться в сложной обстановке, быстро обдумать и принять правильное решение. Быстрота ума проявляется в находчивости и сообразительности. Принятие быстрых и вместе с тем обдуманных решений в сложных жизненных ситуациях предполагает дисциплинированность, большую силу воли. [17, c. 79]

Все перечисленные качества ума тесно взаимосвязаны, взаимообусловливают друг друга и в целом составляют ум человека. Качества ума развиваются в процессе деятельности человека, в процессе решения мыслительных задач и зависят от способов и приёмов их формирования.

Формирование мышления у детей.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти

спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. [5, c. 29]

Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении. [5, c. 35]

1.3. Пространственное мышление

Пространственное мышление тесно взаимосвязано с восприятием. Восприятие пространства опирается на системы совместно работающих анализаторов и может протекать на разных уровнях. В течение длительного времени в философии обсуждался вопрос о том, является ли восприятие врождённым или результатом обучения. Сейчас

стало совершенно ясно, что хотя восприятие пространства и имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространства могут протекать на различных уровнях.

В основе восприятия трёхмерного пространства лежит функция специального вестибулярного аппарата, расположенного во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер 3 изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет своё положение, раздражая волосковые клетки, и их возбуждение вызывает изменения в ощущении устойчивости тела. Этот аппарат, тонко реагирующий на  отражение 3 основных плоскостей пространства, является его специфическим рецептором.

Он тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц и каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает рефлекторные изменения в положении глаз; при быстрых и продолжительных изменениях положения тела в пространстве наступают пульсирующие движения глаз, называемые нистагмом, а при продолжительной ритмической смене зрительных раздражений возникает состояние неустойчивости. Такая телесная связь между вестибулярным и глазодвигательным аппаратом, вызывающим оптико-вестибулярные рефлексы, входит в качестве существенного компонента в систему восприятия пространства.

Вторым существенным аппаратом, обеспечивающим восприятие пространства и прежде всего, глубины, является аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз. Хорошо известно, что глубина (отдалённость) предметов особенно хорошо воспринимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Для отчётливого восприятия предметов нужно, чтобы их изображение падало на соответствующие точки сетчатки, а это не возможно без конвергенции глаз обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удалённости предмета или стереоскопический эффект. При большей диспаратности точек сетчатки обоих глаза, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы вследствие относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, являются вторым важным компонентом для восприятия пространства.

Третьим важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, описанные гештальтпсихологами. К ним присоединяется и последнее условие – влияние хорошо закреплённого прежнего опыта, которое может существенно воздействовать на восприятие глубины, а в некоторых случаях – приводить к возникновению иллюзий.

Восприятие пространства не ограничивается, однако, восприятием глубины. Его существенную часть занимает расположение предметов по отношению друг к другу.  Это требует специального рассмотрения.

Воспринимаемое нами пространство никогда не носит симметричного характера; оно всегда в большей или меньшей степени ассиметрично. Одни предметы расположены от нас сверху, другие – внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие – слева. Различные пространственные расположения предметов в этом ассиметричном пространстве имеют часто решающее значение. Примером этого могут служить ситуации, когда нам нужно ориентироваться в расположении комнат, сохранить план пути и т.д.

В условиях, когда мы можем опираться на дополнительные зрительные сигналы, такая ориентировка в пространстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зрительная опора устраняется, такая ориентировка резко затрудняется.

Так, сложный комплекс приборов, который лежит в основе восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих

центральную регуляцию пространственного восприятия. Таким центральным аппаратом являются теоретичные законы коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестезического и вестибулярного анализаторов. [20, c. 74]

1.4. Развитие пространственного мышления у младших школьников

В младшем школьном возрасте пространственное мышление продолжает интенсивно развиваться. На его развитее воздействуют различные раздражители – факторы окружающего мира. От того, насколько они интенсивны  зависти уровень развитости пространственного мышления в средних, старших классах и, конечно, в дальнейшей жизни.

Опыты показали, что у детей 3-4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направлении проективных и метрических структур, поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хорошо различает положение вне и внутри по отношению к границе, разделение и соседство (не различая до поры до времени расстояния) и т.д. Эта психологическая последовательность возникновения и формирования других представлений приближается к той преемственности структур, которая устанавливается современной математикой. Ж. Пиаже показал, что ребенок развивает свои идеи в области геометрии обратно порядку их исторического развития.
Пиаже отмечал, что дети должны проделать значительную эволюцию, чтобы различать и координировать разные возможные перспективы. На этой стадии дети могут понять проективное пространство в его конкретной или практической форме, но, естественно, не в его теоретических аспектах. Рассматривая в своей работе "Представления ребенка о пространстве", то, как ребенок конструирует проекционное пространство, Пиаже отмечает, что именно во второй фазе конкретных операций ребенок становится способным скоординировать различные точки зрения наблюдателей, глядя на тот же самый предмет (три горы) с различных перспектив. Он также принимает во внимание явные деформации предмета, который меняет положение. В то же время ребенок начинает действительно измерять предметы с помощью единицы измерения, которая повторяется на измеряемом предмете. Хороший пример развития этого представления дается в эксперименте, в котором ребенок должен построить башню такого же размера, что и образец. Этапы построения, в зависимости от возраста, различны. Все эти разработки заканчиваются конструированием пространства, которое имеет свойства Евклидова пространства в геометрии, и обобщением измерения по системе координат: горизонтальная и вертикальная, природные ориентиры ландшафта [21, c. 38]