Взаємозв'язок самооцінки і статусного положення в системі міжособистісних стосунків в групі учнів молодшого підліткового віку

Це приклад взаємин в мікрогрупі - тріаді. Вони представлені близькими друзями, молодими сім'ями. Вони найбільш часто зустрічаються в будь-якій малій групі. Взаємовідносини парні завжди будуються з урахуванням відносин із іншими, оточуючими їх людьми.

Дослідники, що розробляють критерії відбору та комплектування малих груп, вважають, що не можна на підставі лише індивідуальних характеристик учасників спільної діяльності прогнозувати успішність їх групової роботи. «Суспільство не складається з індивідів а виражає суму тих зв'язків і відхилень у яких ці індивіди знаходяться один до одного». [31] Різниця між індивідами є основним двигуном розвитку їх взаємодій і їх самих як особистостей. Протилежності (але не крайності) породжують розвиток системи, в даному випадку - колективу. Навіть мовчазна присутність групи людей змінює психічну діяльність людини, змушуючи вести себе інакше.

Таким чином, в регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь самі різні системи факторів:

      Внегруппового (фізичні і соціальні)

      Внутрішньогрупові (норми, міжособистісні відносини)

      Внеособовий (однорідність-різнорідність за індивідуально-психологічними параметрами)

      Внутрішньоособистісні (індивідуально-психологічні особливості членів групи, їхній стан, вихідні думки, оцінки)

Фактором, що зв'язує всі перераховані системи, що пронизує їх, є фактор суспільної значимості, спільної діяльності групи людей. Він є стрижневим, оптимально поєднує особистісно значущі і суспільно цінні орієнтації колективу.

1.2. Структура міжособистісних відносин в групах дітей і підлітків.

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей підліткового віку, так і не тільки їх є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх змісту. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.

У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені функціонально-рольові, емоційно-оцінні і особистісно-смислові відносини між однолітками.

Функціонально-рольові відносини виступають при вивченні «ділового» спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на запитання: «в якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?» і «що вони відображають?». Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігрової) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки: черговий повинен бути акуратним і виконавчим; під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і таке інше. Функціонально-рольові відносини, які проявляються в ігровій діяльності, в значній мірі самостійні і вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого.

У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей у групі, виявляються два види відносин: власне ігрові відносини і відносини з приводу спільної діяльності у грі. Наприклад власне-ігрові відносини відтворюють соціально-типові зразки поведінки: доктор до хворого - добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини «взагалі», вони «безсуб'єктні» і задані дитині в спілкуванні з однолітками. Інший тип ігрових відносин виникає «навколо» гри, під час обговорення її задуму, побудові «сценарію», розподіл ролей. Психологічний зміст спілкування дитини полягає тут у тому, що саме в контексті цих відносин дитина сам здійснює особистісний вибір тієї чи іншої ролі. Так виникають і дозволяються суттєво важливі конфлікти дитячого життя: «у що грати?»; «Кого приймати у гру?»; «Хто буде головним?». Функціонально-рольове поводження в групі проявляється і в діях, що відповідають статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу. Така поведінка виявляється й у неформальних групах дітей і підлітків.

Розгляд емоційно-оцінних відносин дозволяє відповісти на запитання: чи відповідає поводження дітей у групі соціальним нормам? Які емоції воно викликає? Що подобається чи не подобається їм у однолітків? Основна функція емоційно-оцінних відносин у дитячої та підліткової групі - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні прихильності і таке інше. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлене суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчинки), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною - негативним чи позитивним.

Емоційно-оцінні відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах - орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород і відзнак, яка, як припускають діти, повинна строго дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводитися задовольнятися незначимой роллю, не отримувати очікуване.

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина слідує цим нормам, то вона оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають «скарги» дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно-смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність? Особистісно-смислові відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний зміст. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно-смислові відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, приміром, дитина піклується про молодшого братика під час важкої хвороби матері. Особливо чітко ці відносини виявлялися в роки Великої Вітчизняної війни, коли на території, захопленої фашистськими окупантами, такі споконвічні забави, як збір ягід і лов риби ставали для дитини справжньої продуктивною діяльністю і чи не єдиним джерелом прожитку для всієї родини. Таким чином, коли в силу зміни соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають його особистісно-смислові відносини з ними.

Експериментальне дослідження функціонально-рольових відносин представлено багатьма традиційними прийомами:

      опитувальниками,

      бесідою,

      спостереженням,

      інтерв'ю.

Емоційно-оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Відносно повну картину цих відносин дає соціометричне опитування в різних його модифікаціях. Особистісно-смислові відносини являють собою необхідні зв'язки, що складаються в спільній діяльності, які в ній реалізуються. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, та, заради якої в кінцевому рахунку здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки мають певну незалежність від безпосередніх переваг дитини. Більше того, вони істотно впливають на емоційно-оцінні відносини, часом змінюючи їхній знак на протилежний.

На мій погляд важливо також зрозуміти яким чином вирішується питання становища учня в системі міжособистісних відносин. Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певних закономірностей. Однією з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. У той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, які характеризують його ставлення до навчання: працьовитість, сумлінність. Популярними в навчальному колективі, як правило, є учні із широким колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу дітей відрізняє серйозне відношення до навчальної діяльності. Учні, що займають несприятливе положення в структурі міжособистісних відносин, відносяться або до слабо встигаючих, або до невстигаючих і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу і успішності учнів має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Добрі позначки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів у різних областях знань, їхньої відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Також, експериментально виявлено, що чим нижча успішність того, хто оцінює відмінників, тим ці оцінки вище, а відношення - доброзичливішими. Відповідно, чим значніше власні досягнення в навчальній діяльності, тим нижче оцінка, яку ця група учнів дає відмінникам. У учнів середніх і старших класів школи виявлена ​​тенденція розбіжності статусів у різних сферах взаємодії. Чим вище в підлітка положення в системі міжособистісних відносин у неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити в школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, суцільно і поруч реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і «цінності» компанії - найчастіше має характер асоціальної асоціації, - які, як вони сподіваються, забезпечать їм визнання серед однокласників.

Потреба в придбанні і підтримці статусу - одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти певне положення в структурі групових відносин або загроза втрати наявного статусу може викликати стан «афекту неадекватності». Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в якійсь сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями. При цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені на тих, хто вказує учню на його промахи, - «винуватими» виявляються всі, але не він сам. Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів всіх вікових груп, як у встигаючих, так і у слабких учнів. Пережите ними почуття незадоволеності виявляється в агресії, у відмові виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушенні дисципліни.

Протягом усього життя індивід виявляється включеним у різні соціальні групи, в яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка пізніше за всіх «підключається» до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування «на рівних» сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається протиставлення своєї статевої приналежності протилежній статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в спільнії діяльності, структура якої змінюється з віком. Такий різкий поділ дітей в процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання одержав назву «статевої сегрегації». Спільноти дітей та підлітків, засновані на «статевій сегрегації», виникають на певному етапі розвитку суспільства, будучи реальними статево об'єднаннями, регламентованими соціальною структурою суспільства. Стихійна «сегрегація» торкається переважно неофіційної структури дитячої групи, відбиваючи виборчий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби і прихильностей. Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток заново осмислює й оцінює власну статеву ідентичність в групі однолітків своєї статі. Значимість такої групи для підлітка поступово знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевої компанії.