Тестологические теории интеллекта

3.4.2. Исследование личностных факторов  интеллекта в рамках теории  деятельности

Свой вариант  объяснения механизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности был предложен O.K. Тихомировым и его сотрудниками. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеобразование.

Анализ особенностей решения шахматных задач позволил продемонстрировать тот факт, что  в результате исследовательских  действий испытуемого один и тот  же элемент проблемной ситуации выступает для него по-разному на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индивидуальная форма отражения субъектом разных аспектов ситуации была названа операциональным смыслом объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения слепых шахматистов доказало существование невербализованных и вербализованных смыслов, взаимодействие и развитие которых и определяет направление поиска решения [Тихомиров, 1969].

В начало

 

3.5.Образовательный  подход

3.5.1.Теории  когнитивного научения

В рамках этих теорий интеллект рассматривается как  совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым  условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом кумулятивно-иерархического обучения. По его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как базовый поведенческий репертуар, который приобретается за счет определенных обучающих процедур.

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: навык наименовывать объекты, а также их свойства (цвет, размер и т.д.); навык осуществлять переводы по типу «слово-образ»; навык работать с классами слов (т.е. устанавливать родо-видовые связи); навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта.

Аналогичен  смысл теории навыков К.Фишера (1980). Согласно его взглядам, когнитивное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков. Суть этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков».

Фишер говорит  о существовании трех взаимосвязанных  «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсомоторных, репрезентативных и  абстрактных. Все эти навыки формируются  вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование. В целом, познание, как отмечает автор, — это «... процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» [1980].

Еще одно направление  в разработке проблемы когнитивного научения в контексте проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р.Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает опосредованный опыт обучения [1990].

По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это  некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки запоминания, обоснования, оценки собственной компетентности, контроля за поведением, поиска цели, планирования и т.п., с помощью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью. На основе этих представлений Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12—14 лет. Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей.

3.5.2.Исследование  интеллекта в контексте проблемы  обучаемости

В широком смысле обучаемость рассматривается как  общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, в узком — как величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий.

З.И. Калмыкова  предлагает определять природу интеллекта через понятие продуктивное мышление, сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (или обучаемости). Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно, «ядро» индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристики обучаемости предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка [Калмыкова, 1981].

Аналогичной точки  зрения придерживается Г.А. Берулава, отмечая, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития(в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его зоны ближайшего развития (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и зону творческой самостоятельности ребенка (процесс его самодеятельности и самообучаемости) [Берулава, 1990].

Весьма характерным  является отмеченный многими исследователями  факт ранней остановки процесса интеллектуального  развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями. С другой стороны, имеются данные, что формальное (традиционное) образование повышает интеллектуальный потенциал ученика до некоторого предела, после которого оно начинает оказывать негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем.

Некоторые исследователи, соотнося обучаемость с интеллектуальными способностями, выделяют две формы обучаемости: эксплицитную, когда обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и имплицитную, когда рост успешности деятельности осуществляется в условиях постепенного накопления информации на неосознаваемом уровне [Дружинин, 1999].

В начало

 

3.6. Информационный  подход

3.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий

По мнению Г. Айзенка, путь доказательства существования  интеллекта — это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов Айзенк рассматривает  факты корреляционных связей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления.

Индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.

Подобно тому, как  в свое время сформировалось представление о сложности состава атома, IQ также должен быть «взломан» на отдельные составляющие, каждая из которых требует отдельного измерения. А именно: в IQ следует выделить такие компоненты как скорость решения, настойчивость в поиске решения и ошибки исполнения. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент ментальная скорость, которая и является, по словам Айзенка, психологической базой и источником развития интеллекта. В целом, смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма», и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Не исключено, что теория ментальной скорости хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована  в решении стандартных интеллектуальных тестов и определяется сформированностью определенных умственных действий. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта до сих пор является дикуссионным.

3.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий

Р. Стернберг  утверждает, что интеллектуальные возможности  человека не могут быть описаны единственным показателем в виде IQ (подобно росту или весу) и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее суть статистическая условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Альтернативой психометрическому подходу должно стать изучение элементарных информационных процессов (микрооперациональных когнитивных актов, связанных с оперативной переработкой текущей информации и лежащих в основе решения задач). Исследовательские усилия, таким образом, сосредотачиваются на изучении тех когнитивных процессов, которые обусловливают и позволяют объяснить индивидуальные различия в успешности выполнения традиционных интеллектуальных тестов.

Р. Стернберг  проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий, включающего задания типа «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн — к цифрам: 5; 10; 15; 20» с требованием выбрать правильный вариант ответа). Задача заключалась в том, чтобы определить, какие выделенные элементарные информационные процессы и в какой мере оказывают влияние на индивидуальную успешность исполнения соответствующего вербального теста.

По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа в тесте аналогий включает пять более  элементарных информационных процессов: декодирование (перевод стимула во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов); умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии); сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии); проверка (уточнение правильности обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии); построение ответа (правильный ответ «5», так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн — на банкноте в 5 долларов).

Это исследование позволило Стернбергу установить два  интересных факта. Во-первых, время, затрачиваемое  испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование, 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка и 17% — ответ. Таким образом, фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, играет особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации.

В начало

 

3.7. Регуляционный  подход

3.7.2. Интеллект как условие контроля импульсивной мотивации

Положение о  том, что интеллект является не только механизмом переработки информации, но и механизмом регуляции психической  активности, одним из первых сформулировал  и обосновал Л.Л. Терстоун [1924]. Он рассматривал интеллект как способность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать их реализацию до того момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого для личности способа поведения.

В качестве примера  Терстоун предлагает рассмотреть ситуацию «Вам срочно понадобились деньги». Допустим, Вы видите неподалеку одного своего приятеля и решаете немедленно подойти к нему и попросить взаймы нужную сумму. Но тут Вы замечаете, что приятель занят разговором с коллегами, и тогда Вы решаете поговорить с ним о деньгах вечером. Однако минутой позже Вам приходит в голову мысль, что, возможно, не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому своему знакомому. Но может быть целесообразнее вообще не занимать ни у кого деньги, а, например, взять ссуду в банке? В следующий момент Вы вдруг начинаете сомневаться в том, что деньги так уж необходимы. После определенных размышлений Вы придумываете некоторый вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно разрешить Вашу проблему без денег.