Тестологические теории интеллекта

И снова интеллект, как мы видим, «исчез», оставив вместо себя индивидуальные различия в степени  социализации.

В-третьих, оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах хорошего (верного) или плохого (неверного) результата построены в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались  как средство дифференциации нормы  и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом  тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу сравнения с другими.

Иными словами, в результативных показателях тестового  исполнения индивидуальный интеллект  как таковой «исчезает», остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения.

В-четвертых, под  вопросом оказалась очевидность  постулата хороший интеллект  — быстрый интеллект. Существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и, соответственно, требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

В частности, суть интеллекта как зарождающейся в  филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план — возникает тот известный феномен паузы (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим критерием стадии интеллекта [Леонтьев, 1959].

Следует принять  во внимание и то обстоятельство, что  если при выполнении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью (правильностью) ответа, то «внутри» отдельного испытуемого эти же показатели связаны отрицательно.

В свое время  принципиальное замечание в связи  с обсуждаемой проблемой сделал Дж. Равен, который утверждал, что  для измерения интеллектуальной одаренности следует применять  не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения.

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с «исчезновением»  интеллекта, ибо, если ориентироваться  на его скоростные характеристики, то вместо показателей уровня интеллектуального развития субъекта на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие  психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревогой. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, тестовая ситуация в силу своей специфики менее благоприятна для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность (точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации) способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты.

Аналогично, более  низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля. Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ оценками.

И снова в  ситуации тестологического исследования интеллект «исчезает», поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удельным весом оказываются представленными личностные особенности испытуемого и, в частности, сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции.

Понимание всех тех сложностей, с которыми пришлось столкнуться те-стологаческой диагностике, вынудило ортодоксальных представителей тестологического подхода пойти на радикальную меру, а именно: принять операциональное определение интеллекта, предложенное в свое время Э. Борингом (1923) в формулировке «интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач».

Факт перехода на операциональное определение  интеллекта весьма знаменателен, ибо  за ним стоит принципиальная смена позиции, связанная с фактическим отказом от признания реальности интеллекта.

В начало

 

2.2. Противоречия  методологического плана

Изначально  сформировавшееся понимание интеллекта как некоторой униполярной психологической черты, проявляющейся в определенной «задачной» ситуации, привело к диспозиционной трактовке интеллекта: интеллект — это специфический тип поведения, предрасположенность действовать в тех или иных условиях интеллектуально.

Например, Дж. Томпсон (1984) утверждает, что интеллект —  это не прямо идентифицируемое психическое  качество, а всего лишь абстрактное  понятие, которое упрощает и суммирует  определенные поведенческие проявления. По С. Бомену (1980), интеллект — это «...не реальное свойство разума..., а просто характеристика личности вместе с ее собственными действиями». Аналогичной точки зрения придерживаются Р.Зиглер и Д. Ричардс (1982), указывающие, что интеллект — это понятие, которое нельзя определить через какие-либо отличительные особенности, но только через определенное количество поведенческих прототипов. У. Найссер (1979) утверждает, что нет такого реального качества как интеллект, точно так же, как не существует такой реальной вещи как «стульность», хотя существование единичных стульев — безусловный факт.

Стратегия исследования интеллекта при такой его трактовке  кажется очевидной: изучать интеллект  следует через перечень конкретных примеров интеллектуального поведения (частным случаем которых является ситуация решения тестовых задач). Однако и здесь возникли противоречия.

Во-первых, факты  вынуждали признать, что интеллект  — это в принципе открытое понятие, поскольку под него можно подвести практически бесконечное количество все новых и новых описываемых различными исследователями типов поведения.

Во-вторых, выяснилось, что примеры поведения, которые  подводятся под категорию интеллектуального, являются таковыми скорее в силу требований доминирующей культуры.

В-третьих, попытки  эмпирически определить набор примеров интеллектуального поведения привели к фактическому обеднению этого понятия. Так, Р. Стернберг и его коллеги предприняли попытку определить поведенческие прототипы, Лежащие в основе понятий интеллектуальная личность, личность с высоким академическим интеллектом, личность с высоким житейским интеллектом. Выбор наиболее подходящих поведенческих характеристик осуществлялся как экспертами (специалистами в области психологии), так и «наивными» испытуемыми. На основе факторизации полученных ответов удалось выделить три весьма формальных прототипа интеллектуального поведения: вербальный интеллект (большой запас слов, чтение с высоким уровнем понимания, вербальная беглость и т.п.); решение проблем (способность строить планы, применять знания и т.п.); практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, наличие интереса к миру и т.п.).

В начало

 

2.3. Противоречия  содержательного плана

«Эра восстания» (Л. Тайлер) против господства IQ-методик и самой идеи коэффициента интеллекта началась с момента слома представлений о человеке как объекте, воздействуя на который и регистрируя реакции которого, можно затем принимать решения о его помещении в ту или иную социальную ячейку (поток школьного обучения, тип высшего учебного заведения, область предметной деятельности и т.п.).

Любой стандартный  психометрический тест — это инструмент, который в силу особенностей своей  конструкции измеряет конкретный психологический  симптом (аналогично медицинский термометр — это инструмент для измерения температуры, но не для постановки диагноза заболевания). Тот или иной конкретный тест измеряет конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность тех конкретных (частных) умственных операций, которые обеспечивают успешность деятельности при выполнении строго определенного задания (раскрыть значение слов, выложить узор из кубиков, запомнить и воспроизвести набор цифр, найти закономерность в ряду фигур и т.д.). Причем полученный показатель имеет свой психологический смысл только с учетом целого ряда ситуационных и личностных обстоятельств.

Аргументы представителей тестологической оппозиции таковы:

ü     тесты слишком фрагментарны, чтобы измерить интеллект как целое;

ü     информация, содержащаяся в оценках по интеллектуальным тестам, недостаточна для объяснения наблюдаемого уровня исполнения, более того, ни один тест интеллекта не может указать причины того или иного его выполнения [Анастази, 1982];

ü     в тестовых показателях, а также в результатах факторного анализа интеллекта вообще нет, он находится «в другом месте», в частности, в показателях успешности реальных видов деятельности;

ü     интеллектуальные тесты позволяют выделять индивидуумов с очень низкими результатами, однако с их помощью нельзя отличить менее одаренных от более одаренных (характерно, что часто именно наиболее талантливые испытуемые плохо справляются с тестовыми заданиями).

Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном  подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержания понятия «интеллект», с тем чтобы избежать указанных выше противоречий и сделать интерпретацию результатов тестирования более корректной. В частности, Г.Ю. Айзенк [Айзенк, 1995] разграничил понятия биологический интеллект, социальный интеллект и психометрический интеллект. Психометрический интеллект — это психическое свойство, измеряемое с помощью некоторой системы тестовых заданий. Соответственно уровень интеллекта соотносится с успешностью выполнения тестов интеллекта (типа прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера и т.п.).

Ряд исследований психометрического интеллекта, выполненных  под руководством В.Н. Дружинина, позволил уточнить его структуру, а также  роль ситуативных факторов, влияющих на результативность интеллектуальной деятельности субъекта в условиях тестирования. Особый интерес представляют факты, свидетельствующие о значительном увеличении успешности решения тестовых задач под влиянием таких ситуативных условий, как эмоциональная поддержка ребенка экспериментатором и организация обратной связи в виде оценки его решений, разъяснений инструкции и т.п. [Воробьева, 1997].

Кроме того, были проанализированы соотношения между  вербальным (смысловым), пространственным и числовым (знаково-символическим) факторами в структуре психометрического интеллекта, что дало основание предположить существование иерархической очередности формирования этих факторов в онтогенезе: первой ступенью является вербальный интеллект, связанный с усвоением языка, затем на его основе складывается пространственный интеллект и, наконец, последним по времени формирования появляется формальный (или знаково-символический) интеллект. При этом в качестве исходной базы для развития всех трех форм интеллекта выступает поведенческий интеллект [Дружинин, 1999].

На основе обобщения  результатов тестологических исследований В.Н. Дружининым была разработана модель интеллектуального диапазона, в  рамках которой удалось соотнести  такие важные для измерительного подхода явления, как уровень  психометрического интеллекта, индивидуальная продуктивность субъекта в той или иной сфере деятельности, нижний и верхний пороги индивидуальных интеллектуальных достижений [Дружинин, 1998].

В начало

 

3. Экспериментально-психологические  теории интеллекта

Экспериментально-психологические  теории интеллекта, разрабатываемые  в рамках различных зарубежных и  отечественных подходов, ориентированы (в отличие от тестологических  теорий) на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целях упорядочения накопленных в этой области материалов выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта [Холодная, 2002].

1.     Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

2.     Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).

3.     Социокулътурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

4.     Процессуалъно-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

5.     Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

6.     Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).

7.     Функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов).

8.     Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности человека).

9.     Онтологический подход (интеллект как форма организации индивидуального ментального опыта).