Тестологические теории интеллекта

Содержание

1. Тестологические теории интеллекта

1.1. Возникновение тестологии

1.2. Интеллект как единая способность

1.3. Интеллект как множество способностей

1.4. Резюме

2. Основные противоречия тестологических  исследований интеллекта

2.1. Противоречия методического  плана

2.2. Противоречия методологического  плана

2.3. Противоречия содержательного  плана

3. Экспериментально-психологические  теории интеллекта

3.1.Феноменологический подход

3.2. Генетический подход

3.3. Социокультурный подход

3.4. Процессуально-деятельностный  подход

3.5. Образовательный подход

3.6. Информационный подход

3.7. Регуляционный подход

3.8. Онтологический подход

Резюме

Литература

Психологические задачи

1. Тестологические  теории интеллекта

1.1.  Возникновение тестологии

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Фр. Гальтон  в своей книге «Исследование  человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г. Гальтон полагал, что  интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и, соответственно, ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность.

Первая исследовательская  программа, разработанная и реализованная  Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способности  к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 г. можно  считать переломным в изучении  интеллекта. Понимание природы интеллектуальных  способностей с этого времени  оказывается под влиянием практического  запроса. По указанию французского  министра просвещения была создана  комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

В шкале умственного  развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тестовые задания группировались по возрастам.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение

Умственный  возраст / Хронологический возраст  × 100%

Это соотношение  получило название коэффициент интеллекта (intelligence quotient, или сокращенно IQ).

В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому  университету (США) на основе тестов Бине—Симона  разработали новый набор тестов, получивший название шкалы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллекта детей школьного возраста.

В отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект  как совокупность врожденных психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Содержание понятия интеллект оказалось, таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так и с точки зрения факторов его становления. В частности, Бине впервые заговорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].

Нельзя не заметить, что в контексте такого подхода  интеллект определялся не столько  как способность к познанию, сколько  как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях  сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.

Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному  принятию представления о возможности  измерения человеческого интеллекта в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения:

• лавинообразный рост количества разнообразных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании;
• активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа).

Постепенно  в тестологии складываются две прямо  противоположные по своим конечным теоретическим результатам линии  трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора  интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К. Спирмен), другая — с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун). На обсуждение принципов устройства человеческого интеллекта (является ли интеллект единой способностью или «коллекцией» разных способностей) были затрачены многие десятки лет (см.: [Дружинин, 1999]).

 

1.2. Интеллект  как единая способность

Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. По его мнению, наблюдаемые корреляции всегда ниже теоретически ожидаемых, и это различие является функцией надежности коррелируемых тестов. Если откорректировать этот эффект ослабления, то величина связей будет стремиться к единице. Основой связи отдельных тестов является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название общего фактора интеллекта (general factor). Кроме фактора g, был выделен фактор s, характеризующий специфику каждого конкретного теста. Поэтому данная теория получила название двухфакторной теории интеллекта [Spearman, 1904; 1927].

Спирмен полагал, что. фактор g — это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в  умственной энергии. Проанализировав  тесты, которые наиболее ярко представляли общий фактор, Спирмен пришел к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения между элементами собственных знаний, а также между элементами содержания тестовой задачи. Действительно, последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору g обычно имели следующие тесты: прогрессивные матрицы Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии, классификация фигур, понимание текста и т.п.

Таким образом, Спирмену удалось разграничить уровневые  свойства интеллекта (показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций) и его комбинаторные  свойства (показатели способности выявлять имплицитно заданные в том или  ином содержании связи). Иными словами, впервые была поставлена проблема репродуктивных и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности.

Единственное, что ставило под сомнение убедительность теоретических воззрений Спирмена, — это факт существования высоких корреляций между группами сходных по содержанию тестов. Данное обстоятельство вынуждало признать наличие различающихся между собой способностей, что, безусловно, не совмещалось с идеей единого основания всех видов интеллектуальной деятельности.

Дальнейшая разработка идеи общего интеллекта связана с работами Р.Б. Кеттелла [1971], Ф. Вернона [1965], Л. Хамфрэйса [1967] и др. Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вторичных факторов. Два из них характеризуют g-фактор Спирмена, но уже разделенный на два компонента:

• gc — кристаллизованный интеллект, представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.;
• gf— текучий интеллект, представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д.

Кроме этих базовых  интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора:

• gv — визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач);
• gm— память (способность сохранять и воспроизводить информацию);
• gs — скорость (способность поддерживать высокий темп интеллектуальной деятельности).

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект —  это результат образования и  различных культурных влияний; его  основная функция заключается в  накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы; его основная функция — быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта, имеющих, по утверждению Кеттелла, разные механизмы.

Впоследствии  выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей — кристаллизованные  и текучие — носит достаточно условный характер. По данным самого Кеттелла, факторы gc и g. коррелировали между  собой на уровне r = 0,40—0,50, причем в оба эти фактора примерно с одинаковым весом входили одни и те же тесты, характеризующие способность к установлению семантических связей (тест аналогий и тест формальных суждений).

Итак, Кеттелл  выделил две стороны в работе интеллекта: одна обусловливается особенностями строения и функционирования головного мозга, другая — влиянием окружающей среды. Тем не менее, с учетом факта взаимозависимости gc и g, вновь был поднят вопрос о природе некоторого общего механизма, в той или иной мере предопределяющего наличный уровень как gc, так и gf. Иными словами, исследования Кеттелла фактически проиллюстрировали более сложное устройство интеллекта, что вынуждало вернуться к идее общего интеллекта уже в иной, отличной от первоначальных идей Спирмена, интерпретации.

Аналогичная линия  в трактовке интеллекта, связанная  с признанием единого основания  интеллектуальной деятельности, характерна для исследований Дж. Равена. Работая  над проблемой источников умственной отсталости и используя при этом интеллектуальную шкалу Стэнфорд-Бине, Равен отметил громоздкость последней и сложность интерпретации полученных результатов. Будучи учеником Спирмена, он придерживался той точки зрения, что умственные способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию).

Пытаясь найти  способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур (тест «Прогрессивные матрицы»). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее «чистых» измерений g. Диагностируемые с помощью матриц Равена продуктивные свойства интеллекта гораздо лучше предсказывают интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивными свойствами, диагностируемыми вербальными тестами типа теста запаса слов. Впоследствии успешность выполнения теста «Прогрессивные матрицы» стала интерпретироваться как показатель способности к научению на основе обобщения (концептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний.

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Фактор распадается на два основных групповых фактора: вербалъно-цифровой-образовательный и механико-пространственно-практический). Эти факторы, в свою очередь, включают так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние, соответственно, также разделяются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии.