Тестологические теории интеллекта

А. Ягер в выделил  два измерения интеллектуальной деятельности: операции (в том числе скорость, память, креативность и сложные процессы переработки информации) и содержание (в том числе вербальное, цифровое, образно-наглядное). Общий интеллект, по его мнению, есть продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.

Сторонником существования  общего фактора интеллекта являлся  также Д. Векслер. По его мнению, интеллект  — это способность действовать  целеустремленно, думать рационально  и взаимодействовать со своим  окружением эффективно. Им разработана шкала для измерения интеллекта взрослых (Wechsler Adult Intelligence Scale— WAIS), причем впервые вместо показателя «умственный возраст» были введены возрастные нормы интеллектуального исполнения. Предполагалось, что общий интеллект включает такие компоненты, как вербальный и невербальный (исполнительный) интеллект. Последующие факторные исследования показали, что в действительности WAIS содержит три фактора: вербальное понимание (включает субтесты «Осведомленность», «Понимание», «Сходство», «Словарный запас»); пространственная организация (субтесты «Кубики Коса», «Сложение фигур»); оперативная память/внимание (субтесты «Арифметический», «Шифровка», «Запоминание цифр»).

Главным теоретическим  результатом описанных исследований явилось признание существования общего интеллекта, т.е. некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности.

Впоследствии  идея общего интеллекта трансформировалась в представление о возможности  оценки уровня общего интеллекта на основе суммирования результатов выполнения некоторого множества тестов. Примером являются так называемые интеллектуальные шкалы, включающие набор вербальных и невербальных субтестов (например, интеллектуальная шкала Векслера для взрослых включает 11 субтестов, интеллектуальная шкала Амтхауэра — 9 субтестов). Индивидуальная оценка уровня общего интеллекта определяется как сумма баллов успешности выполнения всех субтестов. В данном случае имеет место фактическая подмена понятий: измерение общего интеллекта превратилось в измерение интеллекта в среднем.

В начало

 

1.3. Интеллект  как множество способностей

В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна (1938)] возможность существования общего интеллекта отвергалась. Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выявления разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы первичными умственными способностями:

• S— пространственный (способность оперировать «в уме» пространственными отношениями);
• Р— восприятие (способность детализировать зрительные образы);
• N — вычислительный (способность выполнять основные арифметические действия);
• V— вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);
• F— беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию)
• М— память (способность запоминать);
• R — логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Был сделан вывод, что для описания индивидуального  интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель. Скорее всего, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Поэтому теория Терстоуна получила название многофакторной теории интеллекта.

Однако достаточно скоро выяснилось, что представление о множестве самостоятельных интеллектуальных способностей не может быть принято безоговорочно. Так, было отмечено, что между тестами, использованными Терстоуном, как правило, наблюдаются положительные корреляции. Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (т.е. факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения первичных умственных способностей в более обобщенный фактор, аналогичный g-фактору Спирмена.

Тем не менее  идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей нашли широкое отражение в тестологических исследованиях. Ярким примером такого подхода является структурная модель интеллекта (SI) Дж. Гилфорда (1968). В теории Гилфорда факторный анализ выступает как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, постулирующей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из трех основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта (стороны) интеллектуальной деятельности.

1. Тип выполняемой  умственной операции:

• познание — опознание и понимание предъявленного материала (например, узнать предмет по неопределенному силуэту);
• конвергентная продуктивность — поиск в одном направлении при получении одного правильного ответа (обобщить одним словом несколько понятий);
• дивергентная продуктивность — поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов (назвать все возможные способы использования знакомого предмета);
• оценка — суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое либо логическое несоответствие в картинке);
• память — запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать ряд цифр).

2. Содержание  интеллектуальной деятельности:

• конкретное (реальные предметы и их изображение);
• символическое (буквы, знаки, цифры);
• семантическое (значение слов);
• поведенческое (действия и поступки).

3. Разновидности  конечного продукта:

• единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова);
• классы объектов (рассортировать предметы на группы);
• отношения (установить связи между понятиями);
• системы (выявить закономерность в организации множества элементов);
• трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
• импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «Что будет, если...»).

Таким образом, если быть теоретически последовательным, то, согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального  развития конкретного человека во всей полноте его способностей необходимо использовать 120 тестов (5×4×6).

Р. Майли, попытавшись соотнести  идеи и методы тестологического исследования (в частности, структурную модель интеллекта Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в  частности, положением о решающем значении процесса структурирования воспринимаемого материала) выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы образа ситуации); пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образ); глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ); беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации).

Дж. Кэрролл (1976), применив для  обработки своих тестовых данных факторный анализ, но опираясь уже на понятия когнитивной психологии (в частности, на положение о роли процесса переработки информации), выделил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д.).

Несколько позже идея о  существовании множества самостоятельных  интеллектуальных способностей нашла  своеобразную реализацию вне рамок  тестологии в теории множества интеллектов  Г. Гарднера (1983), который выделил  несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный.

В начало

 

1.4. Резюме

Поскольку результаты Спирмена не исключали возможности  существования групповых факторов, а результаты Терстоуна — общего фактора, то получалось, что и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта — это, фактически, одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркиванием в нем либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Дискуссии, длившиеся многие десятки лет и связанные с попыткой утвердить определенное понимание природы интеллекта, в конечном счете привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность убеждались, что общий интеллект — не более чем формально-статистическая абстракция по отношению к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как коллекции способностей также приходили к выводу о наличии влияния некоторого общего фактора, представленного в разнообразных типах интеллектуального исполнения.

Как можно видеть, во всех тестологических теориях  интеллекта (двух-факторной, многофакторной, иерархической, кубической) в различном  виде варьирует представление о  так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 2 до 120. Все эти годы открытым оставался вопрос, являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа первичных умственных способностей или это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий.

По-видимому, именно острота положения дел в тестологических исследованиях интеллекта привела А. Дженсена (1969), идеолога тестологии и горячего сторонника использования интеллектуальных тестов, к следующему пессимистическому утверждению: «...бессмысленно обсуждать вопрос, на который нет ответа — вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект».

В начало

 

2. Основные  противоречия тестологических исследований  интеллекта

Итак, характер теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: «Интеллект исчез». Иначе говоря, в рамках тестологического подхода сложилось убеждение, что интеллект как реальное психическое качество не существует.

Применительно к тестологии можно выделить три  основания, обусловивших иллюзию «исчезновения» интеллекта: первое — методического  плана, определяемое противоречиями тестового  метода диагностики интеллектуальных способностей; второе — методологического плана, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной «заданной» ситуации; третье — содержательно-этического плана, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и, соответственно, неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей каждого субъекта в терминах «низкий—высокий уровень интеллектуального развития».

2.1. Противоречия  методического плана

Во-первых, все  в большей мере давала себя знать  проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных  условиях. А. Анастази попыталась ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказав при этом беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. По ее мнению, большинство тестов, названных в свое время тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к учению [Анастази, 1982]. Интеллект, как мы видим, «исчез», его заменило понятие способность к обучению.

Высокая прогностическая  надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально желательный тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок. В частности, отмечается большой разброс величины коэффициентов корреляции тестов общего интеллекта и успешности учебной деятельности (от 0,10 до 0,60 в разных исследованиях).

Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны  к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово «интеллект» в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально они выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре, поэтому эти тесты правильнее было бы назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре» [Гуревич, 1980]. Например, в ряде исследований отмечается, что IQ ребенка, как правило, положительно связан с образовательным уровнем родителей (в первую очередь отца) и с социально-экономическим статусом семьи.

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что  даже на результаты выполнения теста  «Прогрессивные матрицы» Равена, который  относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, чрезвычайно сильно влияет культурная среда: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности («изолянтов»), показатели ниже, чем у жителей густонаселенных равнин; показатели детей из самых богатых районов США значительно выше средних европейских данных.