Развитие эмоций у умственно отсталых школьников

Для умственно  отсталых детей дошкольный возраст  оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни  оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого  ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с  нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату. 

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в  отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как к 6 годам нормально  развивающийся ребенок достигает  огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.

Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка  не уделяется внимание. Будучи помещенными  в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционно-развивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

Обращение к  патологии развития является одной  из реальных возможностей понимания  закономерностей психической нормы. Поэтому изучение различных форм психического дизонтогенеза может быть полезно для выявления причин, вызывающих те или иные отклонения от нормы. С этим связано обращение исследования к возможно наиболее распространенной и разнообразной по механизмам формирования формы аномалии психического развития -умственной отсталости.

После введения в научную литературу понятия  «олигофрения» (Крепелин Э., 1915) появилось  множество подходов к изучению умственной отсталости. Одним из наиболее распространенных в отечественной дефектологии и специальной психологии является определение Г.Е.Сухаревой (1965). «Олигофрения - это группа различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных общим признаком - все они представляют собой проявление дизонтогенеза головного мозга».

Современные оценки содержания умственной отсталости можно  согласовать с международной  классификацией болезней 10-го пересмотра, так, в части, касающейся психических  расстройств у детей и подростков, умственная отсталость выделена как  отдельная группа психического дизонтогенеза и включает легкую умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость, другую умственную отсталость и неуточненную умственную отсталость.

Основные проблемы изучения ребенка с умственной отсталостью достаточно системно представлены в области исследования когнитивной стороны, как области первичного дефекта. Вместе с тем, сосредоточенность в поиске первичного дефекта в области какой-то одной психической функции длительное время не позволяла исследователям очертить целостную картину и выделить общую специфику аномалии развития.

В современных  исследованиях наметились тенденции, с одной стороны, поиска самых  прямых и прагматических решений  проблем социальной адаптации умственно  отсталого ребенка, с другой - рождало постепенное осознание того, что специфика умственной отсталости не поддается расшифровке при изолированном рассмотрении когнитивных трудностей.

Л.С.Выготский  указывает на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано  с динамично изменяющейся эмоционально-волевой сферой.

Несформированность  или нарушения эмоционально-волевых  особенностей вызывает у ребенка  в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает  отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Проводимые исследования указывают на то, что среди подростков с умственной отсталостью процент различных девиантных форм поведения составляет от 20 до 40%.

Анализируя особенности  эмоциональной сферы, С.Я.Рубинштейн указывает, что незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная, в первую очередь, особенностями развития его интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, их амбивалентность, примитивность, неадекватность; эмоциональные реакции непроизвольны воздействиям; для эмоциональных реакций характерна раздражительность, склонность к агрессии.

Следует отметить и то, что чем выраженнее нарушения  в умственном развитии, тем очевиднее  рассогласование в эмоциональной сфере. 
 

1.3 Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка 

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка (или олигофрения).

Психология ребёнка  олигофрена занимается изучением своеобразия  развития психики умственно отсталого  ребёнка, путей формирования его  личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной  сферы.

Эмоции и чувства  играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все  другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни  развиваются.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма".

Наряду со специфичным  развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого  ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника  недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский  отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для  него не становится как для нормального  школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости".

Это объясняется  тем, что у ребёнка-олигофрена очень  слабо развиты потребности в  новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в  эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст  отличается рядом особенностей, которые  не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной  сферы умственно отсталого ребёнка  характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя".

То есть, переживания  умственно отсталого ребенка  примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется  тем, что у ребёнка есть наличие  примитивных потребностей.

Вместе с тем  отмечается живость эмоций у ребёнка  – олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у  детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого  ребёнка и незрелость, примитивность  мотивационно-потребностной сферы  тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых  положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции  основного психического дефекта. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы 

1. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Собр. соч., т. 5. - М., 1983. 

2. Сухарева Г.Е.  Лекции по психиатрии детского  возраста. - М.: Медицина, 1974. 

3. МКБ - 10. Международная  классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике. / Под ред. С.Ю.Циркина. - СПб., 1994. 

4. Рубинштейн  С.Я. Экспериментальные методики  патопсихологии. - М.: ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999. 

5. Изард К.Э.  Психология эмоций. - СПб., 1999. 

6. Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И. 

7. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.  

8. Рейковский  Я. Экспериментальная психология  эмоций. -Пер. с польск

М.:Прогресс, 1979  

9. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.