Психология познавательных процессов

Другая форма забывания - регулярно вспоминаю, но все равно забываю отправить письмо, а забывание отчасти объясняется недостаточной длительностью намерения. Случайного воспоминания не бывает, нам что-то напоминает. Или нежелание помнить то, что не нравится, а забывание – подавление (защитный механизм).

 

Структура памяти.

Запросы (чтобы  извлечь информацию из библиотеки) со спецификацией по:

- свойству – запросы по характеристике, а не содержанию информации (Н., документ, написанный определённым лицом или в определённый период времени);

- содержанию – документ хранится в соответствии с его значением, включая рассмотренные в нем вопросы и сделанные утверждения;

- функции (не равно содержанию; в документе, функция которая состоит в том, чтобы заставить сталепромышленников снизить цены, может даже не упоминаться о стали).

Память организована так же. Переход от слова к значению (Н., узнавание слова в тексте) гораздо быстрее. чем от значения к слову (отгадывание кроссвордов).

Поиск информации должен начинаться со спецификации воспоминания (что конкретно мы ищем), кот. служит для описания искомой информации, и это описание будет успешным, только если оно удовлетворяет нескольким критериям:

- в памяти  должны действительно существовать  записи, соответствующие данному  описанию;

- оно должно  быть достаточно точным (расплывчатое  описание соответствует слишком многому в памяти);

- оно должно  допускать проверку (если описанию  соответветствуют несколько записей, должен существовать способ выбора между ними);

- описание  должно иметь такую форму, чтобы  его могли испытать механизмы доступа к памяти.

 

 

 

 

Тема: «Память и деятельность»

 

Задание №12. Подходы к  изучению памяти.

Сравнительный анализ различных  подходов к изучению памяти

	Ассоцианизм	Бихевиоризм	Когнитивная психология	Культурно-историческая теория и теория деятельности
Определение памяти	Память-это способность  души образовывать,хранить и воспроизводить ассоциативные связи.	Память-общий термин для выражения того факта,что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает,а сохраняется как часть организации индивида(по Уотсону).	Память-совокупность процессов, приёмы трансформации хранения информации.	Память-высшая психическая функция,обеспечиващая запечатление,сохранение и воспроизведение прошлого опыта.
Единица памяти	Ассоциация	Навык	Образ	Образ
Теория памяти	Ассоциативная теория памяти.Основные положения:а)все представления образуются не хаотично и изолированно,а в связи друг с другом.б)существуют 4 вида(или закона образования)ассоциаций:по сходству,по противоположности,по временной и пространственной смежности,по каузальности.	Теория условного рефлекса.Единица научения-навык-возникает как результат простого связывания движений,и в ответ не повторяющийся стимул(S) в конце концов вырабатывается определённый выбор реакций R,т.е.реализуется классическая схема бихевиоризма «стимул-реакция»(S-R).	1)Структурные теории памяти  утверждают,что память делится на несколько подструктур,которые отличаются по времени хранения информации,способу её кодирования,объёму удерживаемой информации. 2)Теория уровней переработки информации,утверждает,что не существует отдельных блоков памяти со своими законами,она подчиняется единой закономерности.Эффективность сохранения информации зависит от того,на каком уровне она была обработана,а уровень,в свою очередь,определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.	Культурно-историческая теория и теория деятельности рассматривают  память как высшую психическую функцию,которая развивается на основе натуральной памяти с помощью процессов интериоризации является произвольной,опосредованной и социальной.Память как деятельность имеет свои цели и мотивы.
Строение памяти	Ассоциативная сеть	Структура навыка:а)период хаотических проб.б)период снижения ошибок.в)период установившегося навыка.	1)Трёхкомпонентная структура:  ультракратковременная, кратковременная и долговременная память. 2) Уровни переработки информации: структурный, фонематический, семаитический.	Память как ВПФ надстраивается над натуральной памятью.
Эксперименты и факты	Эксперименты Эббинтауза, кривая забывания.	Кривые научения.	А)Ошибки припоминания, эксперименты Сперлинга, Познера, Шепарда, М.и Л.Петерсов. б) Эксперимент Крайка и Тульвинга.	Методики двойной стимуляции и экспериментальные результаты её использования.Эксперименты П.П.Зинченко, А.А.Смирнова, З.А.Истоминой.

 

 

 

Задание № 13. Модель памяти.

 

 

 

Задание №14.

Иконическая и эхоическая стадии памяти докатегориальные, досмысловые.

 

 

Задание №15.

К кратковременной памяти.

 

Задание №16.

 

Основной аспект восприятия состоит из набора когнитивных предвосхищений той информации, которую предстоит  воспринять. Полный перцептивный цикл состоит из трех компонентов: (а) набора когнитивных схем, направляющих перцептивные процессы (б) набора перцептивно-исследовательских реакций, отбирающих информацию; и (в) фактических стимулов физической среды. Информация, полученная таким образом, изменяет существующие когнитивные схемы, влияющие на процессы исследования, и так далее по циклу.

 

Задание №17.

Л.С.Выготский. Мышление и речь

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача –  генетический анализ отношений между  мыслью и словом.

Критическому  анализу были подвергнуты две  теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в  книге описаны два экспериментальных  исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

• значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
• своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
• раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
• в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.

Проблема и метод исследования.

Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.

Сознание  представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство. Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:

• анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
• анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между  мышлением и речью «живой клеточки»  предлагается слово, представляющее собой  единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится  не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная  функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать  значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой  подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится  вопрос об отношении звуковой стороны  слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и  аффектом»: для мышления, как и  любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и  побуждения, неразрывно связанные с  аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и  интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное  отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

 

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже  показал, что мышление ребенка качественно  отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения. Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под  теоретические построения. На самом  же деле невозможно рассматривать факты  вне теории, вне философского взгляда  на природу человека в целом.

Все особенности  детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность  к рефлексии) основываются на его  главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим  генетическим звеном, промежуточным  образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

• эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;
• социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы  вызывали искусственно различные затруднения  в детской деятельности, и при  этих условиях коэффициент эгоцентрической  речи у детей возрастал в два  раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка  играет специфическую существенную роль в его деятельности. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Синкретизм  детского мышления, который Пиаже  считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

 

Генетические корни мышления и  речи.

Основной  факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются  непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

Итак, в  отношении между мышлением и  речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление  и речь имеют различные филогенетические  корни.

2. Развитие  мышления и речи идет по  различным линиям и независимо  друг от друга.

3. отношение  между мышлением и речью не  является постоянной величиной  на всем протяжении филогенетического  развития.

4. Антропоиды  обнаруживают человекоподобный  интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и  человекоподобную речь – в  совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки  социальной функции речи).

5. Антропоиды  не обнаруживают характерного  для человека отношения – тесной  связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе  мышления и речи можно констатировать  доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи «гораздо более смутно и  спутанно».

Мышление  ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи. Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и  речи «перекрещиваются, совпадают и  дают начало совершенно новой форме  поведения, столь характерной для  человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.