Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива

       Класс, как всякая малая группа, развивается  согласно общим закономерностям психологической динамики группы. 
 
 
 
 

Глава  3. Влияние педагогического общения на формирование детского коллектива в младшем школьном возрасте.

       3.1  Младший школьник: индивидуальность  и ее развитие.

     Учебная деятельность.

     Одно  из основных открытий ребенка семи лет - это приход в школу.

     С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

     С поступлением в 1-й класс у ребенка  меняется ведущий вид деятельности - игровой на учебный. Теперь уже  через нее опосредуется вся система  отношений ребенка со взрослыми  и сверстниками. Под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психологических качеств.

     Общими  характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать  их произвольность, продуктивность и  устойчивость. На уроках ребенку с  первых дней обучения необходимо в  течение длительного времени  сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все, о чем говорит учитель. В этот период восприятие носит непроизвольный характер, так как дети еще не умеют управлять им, не могут самостоятельно анализировать предмет, явление.

     Основной  чертой восприятия является особенность самого предмета. Поэтому дети замечают не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне другого предмета. Вот почему процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим названием предмета, явления.

     Начиная, со 2-го класса этот процесс постепенно претерпевает существенные изменения; все в большей степени в  нем принимает участие анализ. Восприятие как процесс, дающий возможность  ориентации во внешнем мире, начинает отделяться от специального восприятия определенных объектов в процессе их познания при обучении. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, видеть детали. Восприятие становится расчлененным.

     В развитии произвольного восприятия большую роль играет слово. У первоклассников слово-название играет завершающую роль в восприятии. У учащихся 2-3-х классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, объект, явление, дети продолжают его анализировать, описывать в словесной форме. Процесс восприятия чаще определяется интересами, потребностями, прошлым опытом человека, нежели внешними особенностями предметов. Его развитие у младших школьников идет от слитного, фрагментарного к расчлененному, осмысленному.

     По  мнению Э.А. Фарапоновой, в процессе постепенного перехода от нерасчлененного восприятия к более углубленному, расчлененному, мы наблюдаем большую неравномерность, то есть этот переход не делается сразу универсальным во всех случаях. Учащийся в восприятии одних объектов может стоять на более высоком уровне анализа, а в восприятии других оставаться еще на низком уровне. Обычно дети переходят на более высокий уровень восприятия в тех видах учебной деятельности, в которых они достигают наиболее продуктивных результатов. Например, уровень восприятия в процессе рисования или пения при отсутствии должного организационного обучения у учащихся 4-го класса может оставаться чрезвычайно низким.

     Переход учащихся к более углубленным  формам анализа в процессе восприятия связан с общей постепенной перестройкой их личности. Познавательные интересы первоклассника характеризуются простым накоплением фактов и сведений об окружающем мире. В этом возрасте познание нового сводится главным образом к присоединению нового факта, новой подробности к своему прежнему опыту.

     В дальнейшем постепенно происходит усложнение познавательных интересов. Ребенка теперь начинает интересовать существо самого предмета. В связи с этим он все больше и больше начинает наблюдать и изучать интересующие его объекты. В ходе обучения изменяется и отношение учащихся к восприятию важных для них объектов. Чем старше учащийся начальных классов, тем возможнее обучение его углубленному восприятию и наблюдению. Эту особенность в развитии восприятия у младших школьников необходимо широко использовать в процессе обучения в школе.

     Остановимся на особенностях восприятия детьми этого  возраста человека вообще и учителя  в частности. Типичным здесь является то, что дети достаточно глубоко  отражают внешние признаки учителя, выделяют некоторые особенности  его поведения, рассматривая их, однако, вне связи с личностью учителя в целом. В описаниях учителя превалируют элементы физического облика и оформление внешности. Значительно реже младшие школьники выделяют поведение педагога. Для них очень трудно за внешне выразительными движениями увидеть определенные психические качества. Правда, с возрастом отношение к учителю меняется: от целостного, недифференцированного - к более детальному, глубокому. Так, от 1-го к 3-му классу увеличивается число сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности и внешности учителя; наблюдается тенденция увеличения фиксирования учащимися поведения учителя, а также профессиональных умений педагога передавать знания, поддерживать дисциплину, организовывать мероприятия и т.д.

        Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

        Если с приходом в школу  сразу поставить ребенка в  условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к  тому, что он и в самом деле  быстро включится в учебную  деятельность (в этом случае готовность  к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

        Попытки приспособить детей к  учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия  элементы сюжетных или дидактических  игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

      Дети  должны научиться различать игровые  и учебные задания, понимать, что  учебное задание в отличие  от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет  ребенок это сделать или не хочет.

      В этом возрасте учитель должен формировать  в детях адекватную самооценку.

3.2 Структура  межличностных отношений в группах  младших школьников.

      Важным  вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей младшего школьного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

      В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.

     Функционально – ролевые отношения выступают  при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, в том числе и учителя.

     Учитель санкционирует те или иные образцы  поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной  работы на уроке нельзя смотреть в  тетрадь соседа и т.д. Функционально  – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

       В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два  вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно – игровые отношения воспроизводят социально – типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Эти отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками.

     Другой  тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?".

     Функционально – ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей.

     Рассмотрение  эмоционально – оценочных отношений  позволяет ответить на вопросы: соответствует  ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской и подростковой группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным.

      Эмоционально  – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных  конфликтов при распределении ролей  в игре. Каждый ребенок, претендуя  на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

      В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

       Анализ  мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно – смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

Дружба школьников.

     Отношения между школьниками постоянно  меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения  в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую  часть времени проводят без родительского  присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

        Именно группа сверстников становится  для ребенка тем своеобразным  фильтром, через который он пропускает  ценностные установки родителей,  решая, какие из них отбросить,  а на какие ориентироваться  в дальнейшем. 

        В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

        Играя, ребенок овладевает важными  социальными навыками. Роли и  правила «детского общества»  позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл. 

3.3 Особенности  межличностного взаимодействия  младшего школьника со взрослыми  и роль учителя в жизни детей  младшего школьного возраста.