Особенности развития внимания в старшем дошкольном возрасте

      Было  бы неправомерно думать, что указания взрослого утрачивают свое воспитательное значение, как только ребенок овладевает способностью произвольно регулировать внимание. Напротив, слово или жест взрослого, направляющие внимание ребенка, сохраняют свою руководящую роль на протяжении всего дошкольного и школьного возраста.

     Как уже говорилось, в повседневной жизни  развитие произвольного внимания ребенка непрерывно от формирования различных видов деятельности. На первых этапах это игра, в первоначальном обучении – ориентировочно-исследовательская деятельность. Руководящая роль взрослого при этом заключается в целенаправленном привлечении внимания ребенка к тем способам и операциям, с помощью которых он может достигнуть поставленной цели. Отечественный психолог А.В. Запорожец, анализируя, как формируются у детей дошкольного возраста двигательные   навыки,   постоянно   подчеркивал   необходимость специальной фиксации внимания ребенка на отдельных вспомогательных и промежуточных этапах овладения навыками. В процессе такой работы ребенок  познает  возможности  своего  внимания,  выучивается использовать его адекватно поставленной задаче.(25;19)

     Упражняясь  в деятельности, произвольное внимание приобретает и оттачивает свою регулирующую роль. Этот процесс длителен и в  основном протекает стихийно. Мало кто из взрослых задумывается над  тем, что помогая ребенку искать грибы, собирая на берегу реки камешки, выбирать нужные детали мозаики или конструктора, он тем самым способствует тренировке внимания.

     Очень рано у детей проявляется и  предвосхищающее внимание. С ним  хорошо знакомы фотографы, которые  обещают ребенку «птичку» из фотоаппарата в ответ на замершую в ожидании интересную позу ребенка и широко распахнутые глаза, предвосхищение ребенка, как правило, неожиданно, оно эмоционально окрашено. Это готовность услышать. Увидеть, узнать что-то интересное. Лишь постепенно на ее основе формируется прогностическое внимание, прямо сопряженное с четким представлением о конечном результате.

     Ф.Р. Дунаевский отмечает, что общая характеристика, данная Павловым И. А. ориентировочному рефлексу животных как рефлексу «Что такое?», остается правильной и для детей, но теперь этот рефлекс может быть также охарактеризован как «что с этим можно сделать?». Наряду с общими для животных и детей чертами ориентировочного рефлекса (например, его учащение при повторении раздражений) автор указывает на специфику ориентировочного рефлекса у детей. Так, если объект деятельности ребенка более или менее сложный, то ребенок может вновь и вновь к нему возвращаться, находить в нем новые отношения, новые возможности действия.

     Добрынин  Н.Р. утверждает, и мы, педагоги, подтверждаем практикой, что успешность в обучении знаниям, умениям, навыкам зависит от внимания ребенка. «Внимание – направленность и сосредоточенность психики (сознания) на определенных объектах, имеющих для личности устойчивую и ситуативную значимость; сосредоточение психики. Предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной, двигательной активности» (10;102).

     Непроизвольный, не волевой характер внимания сохраняется  и после вступления ребенка в  дошкольный возраст. Изучая литературу, освещающую эту сторону умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать количественные изменения: возрастает сосредоточенность внимания, устойчивость.

     Материалы различных исследований показывают, что на протяжении дошкольного детства  у ребенка возрастает устойчивость внимания.

     Так, Бейрль, выясняя максимальную продолжительность  игр у детей разного возраста, получил данные, показывающие, что  устойчивость внимания в дошкольном возрасте возрастает значительно интенсивнее, чем в преддошкольном возрасте. (33)

      Исследования Н.А. Агелосовой также  говорят о значительном возрастании  устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста (4). Проведенные  ею эксперименты показывают, что устойчивость внимания — сосредоточенное рассматривание картинок — возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в два раза.

     Исследования  Т.В. Петуховой показали, что старшие  дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (дети раскладывали обрывки  цветной бумаги в коробке, руководствуясь их цветом), но и гораздо меньше при этом отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники (27). 

     В дошкольном возрасте наряду с ростом устойчивости внимания увеличивается  и ее объем. Это имеет место  и в непроизвольном, и в произвольном внимании.

     Увеличение  объема непроизвольного внимания, т.е. количества элементов ситуации и  отношений между ними, непосредственно  вызывающих ориентировочные реакции, обнаружено в исследовании Д.Б. Годовиновой (27:13). В ее экспериментах на ребенке, перед которым не ставилось никакой задачи, действовало несколько световых и звуковых раздражителей. Опрос детей 3-4 лет, проведенный после двадцати предъявлений лампочки и звонка с целью выяснения степени ожидания обстановки, показал, что многие из них не могли сказать, что всегда после зажигания лампочки звенел звонок.

     Опрос детей 4—5 лет показал, что после  двадцати предъявлений света и звонка 80% этих детей смогли словесно обозначить временную зависимость между  ними.

     У детей 5—6 лет и 6 – 7 лет ориентировочные реакции на звонок появились при первом же его предъявлении, но столь же быстро и угасали (на 2-4 предъявлении). Так, дети 5—6 лет в 90% случаев, а дети 6—7 лет в 100% случаев правильно отмечали, какие раздражители имели место в опыте и в каких они находились отношениях. Эти данные говорят о том, что к концу дошкольного возраста процесс внимания внешне менее выражен, что он осуществляется более сложным путем. 

     ____ условные ориентировочные реакции;

     _ _ _безусловные ориентировочные реакции.

     Данные  об увеличении объёма произвольного  внимания в дошкольном возрасте были получены в исследовании Т.В. Ендовицкой (карточка с изображением 6 геометрических фигур, отчет словесный и действительный) (27:29).

     Материалы, полученные в опытах, свидетельствуют о том, что объём    произвольного внимания, увеличивается на протяжении дошкольного детства.

     Исследование  показало также, что распределение  внимания между формой фигуры и их пространственным расположением в  наибольшем количестве случаев имело место у старших детей.

     На  протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объёму, но также и более  эффективным.

     Н.Н. Поддъяковым,   изучавшим   особенности   автоматизации действия у детей  дошкольного возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия на протяжении дошкольного возраста (опыт с разноцветными лампочками, которые предлагалось гасить) (15:43).

     В исследованиях У.М. Сурхайхановой  были обнаружены большие различия в поведении детей младшего и старшего дошкольного возраста. Для детей 3—4 лет характерным было отсутствие внимания к условным действиям. Ориентировочные движения, совершаемые только после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора, были элементарны и мало совершенствовались в процессе повторения.

     Старшие дошкольники (6-7 лет) при первом же ощупывании лабиринта выделяли начальный и  конечные пути и могли показать их (27;23).

     Таким образом,    исследования показывают, что к концу дошкольного детства внимание ребенка значительно расширяется по объему, становится относительно устойчивым и, главное, позволяет ребенку выявлять основные особенности условий, в которых формируется действия.

     Для детей 3—4 лет характерным было отсутствие внимания к условным действиям. Ориентировочные движения, содержаемые или только после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора, были элементарны и мало совершенствовались в процессе повторения.

     Старшие дошкольники 6-7 лет при первом же ощупывании лабиринта выделяли начальный и конечный пути и могли показать их (27:23).

     Таким образом, исследования показывают, что  к концу дошкольного детства  внимание ребенка значительно расширяется  по объему, становится относительно устойчивым и, главное, позволяет ребенку выявлять основные особенности условий, в которых формируются действия.

     Произвольное  внимание,  в  отличии от непроизвольного, обусловлено интенсивностью воздействия  или непосредственной привлекательностью объектов, вызывается и поддерживается мотивами, не относящимся непосредственно к его объекту.

     Анализируя  природу произвольного внимания, отечественные психологи А.С. Выготский  и А.Н. Леонтьев выявили роль общественно-исторических условий жизни в происхождении  произвольного внимания у человека» Волевая регуляция внимания вызывается требованиями общественно-трудовой деятельности людей и осуществляется с помощью слова,

     Формирование  произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного  жеста и других воздействий привлекает внимание ребенка к тем или другим сторонам действительности, В дальнейшем сам ребенок учится пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего последнее приобретает опосредованный произвольный характер.

     1.3 Комплексная оценка  внимания в воспитательно-

            образовательной  работе 

     Мы, педагоги, родители, часто упрекаем детей в невнимательности, не думая  о том, что в основе этой самой  «невнимательности» лежат индивидуальные особенности личности, свойства нервной системы. И уж совершенно, порой, не учитываем того, что нужно не исправлять их, подгоняя под общий «тариф», а учитывать в своей психологической и педагогической деятельности. Внимание ребенка органически включено в деятельность, общая организация и временной режим которой задаются педагогом.

     Индивидуальный  темп — устойчивая характеристика человека. Она проявляется в самых  различных моментах его жизни, начиная  от предпочитаемого темпа предъявления раздражителей (сенсорный тип), наиболее удобного темпа простейших действий типа простукивания карандашом (моторный темп), и кончая темпом выполнения сложных заданий, составляющих трудовую деятельность человека. По мнению физиологов, для каждого человека существует некоторый свободно выбираемый темп, вокруг которого физиологические расходы на выполняемую деятельность и ошибки минимальны, а эффективность максимальна.

     Говоря  о темпе деятельности (учебной, трудовой, игровой), надо иметь в виду, что  определенную роль в формировании индивидуального  темпа играют наследственные факторы. Поэтому, если педагог уверен в том, что сниженный темп не является результатом временных причин (плохого состояния здоровья, низкой мотивации), то его надо принимать как свойственную данному ребенку черту и учитывать в педагогическом процессе.

     Педагогам необходимо постоянно учитывать: чем  больше задаваемый темп отличается от удобного для ученика, дошкольника, тем больше страдает качество выполняемой  деятельности. Ребенок в этом случае испытывает все нарастающие трудности. Они особенно велики, когда дошкольник не успевает. То есть его индивидуальный темп ниже уровня, требуемого педагогом. Нарастает нагрузка на все психические процессы, в первую очередь на внимание. Если у ребенка большой объем внимания и он хорошо умеет его распределять, какое-то время ему удается удержать в центре внимания подаваемый материал на занятии, но внимание быстро истощается.