Методы саморегуляции эмоционального состояния педагога в профессиональной деятельности

  Роль  тендерных эмоциональных установок  в процессе общения детей. Известно, что уже у детей дошкольного  возраста имеется половая эмоциональная  дифференциация. Как отмечает В.Е. Каган, дети обоего пола 4-6 лет считают, что девочки лучше мальчиков, с той разницей, что у мальчиков эмоциональная установка «мальчики хуже девочек и я плохой», а у девочек — «девочки лучше мальчиков и я хорошая». У детей школьного возраста эта тенденция остается. В исследовании Н.А. Васильева и др. на большой выборке школьников было выявлено, что эмоционально-личностная оценка представителей своего и противоположного пола существенно разнится у мальчиков и девочек. Во всех классах (с 1-го по 10-й) девочки в абсолютном большинстве случаев выше оценивали девочек, чем мальчиков. У мальчиков возрастная динамика оценок была сложнее. В младших классах они примерно одинаково часто эмоционально-положительно оценивали как мальчиков, так и девочек.

  В средних классах симпатии мальчиков  явно были на стороне представителей своего пола. В старших классах  картина резко меняется: симпатия к представителям своего пола встречалась  редко, а частота проявления симпатий к девочкам даже превышала количество симпатий, в равной степени относимых  к представителям того и другого  пола.

  Характерно, что статус школьников в классе не изменял выявленные эмоциональные  отношения: у «отвергаемых» были обнаружены те же закономерности, что  и во всем классе. Показано, что широкий  или узкий круг общения, выбираемый человеком, зависит от доминирующих эмоций, которые он переживает. Широкий  круг общения характерен для лиц, склонных к положительным эмоциям, а узкий — для лиц, склонных к отрицательным переживаниям.

  Использование эмоций как средства манипулирования  другими людьми. В рамках коммуникативной  роли эмоции могут использоваться для  манипулирования другими людьми. Часто мы сознательно или по привычке демонстрируем те или иные эмоциональные  проявления не потому, что они возникли у нас естественным образом, а  потому, что они желательным образом  воздействуют на других людей. А. Шопенгауэр писал по этому поводу: «Как вместо серебра и золота ходят бумажные деньги, так вместо истинного уважения и настоящей дружбы в свете обращаются наружные их доказательства и как можно естественнее подделанные мимические гримасы и телодвижения… Во всяком случае, я больше полагаюсь на виляние хвостом честной собаки, чем на сотню таких проявлений уважения и дружбы

  Об  этой функции эмоций знает уже  малыш, который использует ее для  достижения своих целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка  вызывает у родителей и взрослых сочувствие. Таким образом, эмоции помогают человеку добиваться удовлетворения своих  потребностей через изменения в  нужную сторону поведения других людей.

  Роль  эмоций в когнитивных процессах  и творчестве

  Наличие эмоциональных явлений в процессе познания отмечалось еще древнегреческими философами (Платон, Аристотель).

  Однако  начало обсуждению вопроса о роли эмоций в когнитивном процессе положили П. Жане и Т. Рибо. По мнению П. Жане, эмоции, являясь «вторичными действиями», реакцией субъекта на свое собственное действие, регулируют «первичные действия», в том числе и интеллектуальные. Т. Рибо, наоборот, считал, что в интеллектуальном мышлении не должно быть никакой «эмоциональной примеси», так как именно аффективная природа человека и является чаще всего причиной нелогичности. Он разделял интеллектуальное мышление и эмоциональное. Связи мышления с аффектами большое значение придавал Л.С. Выготский. Он писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую стороны».

  С.Л. Рубинштейн также отмечал необходимость  связывать мышление саффективной сферой человека. «Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но и “аффективные”, эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним». В другой работе он заостряет еще больше этот вопрос: «Речь… идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального».

  Три функции эмоций в мыслительном процессе:

  1) эмоции как составная часть  познавательных потребностей, являющихся  истоком мыслительной деятельности;

  2) эмоции как регулятор самого  познавательного процесса на  определенных его этапах;

  3) эмоции как компонент оценки  достигнутого результата, т.е. как  обратная связь.

  Роль  эмоций в интеллектуальном творческом процессе многообразна. Это и муки творчества, и радость открытия. «Горячее желание знания, — писал  К. Бернар, — есть единственный двигатель, привлекающий и поддерживающий исследователя  в его усилиях, и это знание, так сказать, постоянно ускользающее из его рук, составляет его единственное счастье и мучение.

  С точки зрения П.К. Анохина, эмоциональные  переживания закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные  процессы в оптимальных границах ипредупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов через переживание потребности. Таким образом, они участвуют в поддержании гомеостаза, т. е. постоянства внутренней среды организма, предупреждая человека и животных не только от возникновения многих заболеваний, но и от гибели. Однако это скорее относится к эмоциональному тону ощущений, чем к эмоциям. Последние же могут оказывать на здоровье человека как благотворное, так и разрушительное воздействие. Все зависит от знака и интенсивности эмоции. Имеется много фактов, показывающих благотворное влияние положительных эмоций на состояние больных. По данным Д. Шпигеля и др. (Spiegel et al., 1989), больные раком женщины, посещающие группы поддержки, живут в среднем на два года дольше, чем их товарищи по несчастью, не получающие эмоциональной поддержки. Известен случай, когда, по заверению врачей, безнадежно больной, прикованный к постели молодой человек вылечил себя сам, ежедневно в течение трех месяцев смотря комедийные фильмы по видеомагнитофону. 

3. Понятие о воле и ее функциях

Воля  — сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это - способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений.

Основные  признаки волевого акта:

а) приложение усилий для выполнения волевого акта;

б) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

в) усиленное внимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

г) нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя.

Волевые действия можно подразделить на простые и сложные. В простом волевом акте побуждение к действию (мотив) переходит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действию предшествует учет его последствий, осознание мотивов, принятие решений, возникновение намерения его осуществить, составление плана его осуществления и т. д.

      Главную психологическую функцию воли составляет усиление мотивации и совершенствование  на этой основе регуляции действий. Этим волевые действия отличаются от импульсивных, т. е. действий, совершаемых непроизвольно и недостаточно контролируемых сознанием.

  На  уровне личности проявление воли находит  свое выражение в таких свойствах  как сила воли (степень необходимого волевого усилия для достижения цели), настойчивость (умение человека мобилизовать свои возможности для длительного преодоления трудностей), выдержка (умение тормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения), энергичность и.др. Это - первичные (базовые) волевые личностные качества, определяющие большинство поведенческих актов.

  Существуют  и вторичные, развивающиеся в  онтогенезе позже, чем первичные, волевые  качества: решительность (умение принимать претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения), смелость (умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели, несмотря на опасности для личного благополучия), самообладание (умение контролировать чувственную сторону своей психики и подчинять свое поведение решению сознательно поставленных задач), уверенность в себе. Эти качества следует рассматривать не только как волевые, но и как характерологические.

  К третичным следует отнести волевые  качества, теснейшим образом связанные  с нравственными: ответственность (качество, характеризующее личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований), дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку), принципиальность (верность определенной идее в убеждениях и последовательное проведение этой идеи в поведении), обязательность (умение добровольно возложить на себя обязанности и выполнить их). К этой же группе относятся качества воли, связанные с отношением человека к труду: деловитость, инициативность (умение работать творчески, предпринимая поступки по собственному почину), организованность (разумное планирование и упорядочение своего труда), исполнительность (старательность, выполнение в срок поручений и своих обязанностей) и т. д. Третичные качества воли обычно формируются только к подростковому возрасту, т. е. моменту, когда уже имеется опыт волевых действий.

  Развитие  воли у человека связано:

а) с  преобразованием непроизвольных психических  процессов в произвольные;

б) с  приобретением человеком контроля над своим поведением;

в) с  выработкой волевых качеств личности;

г) с  тем, что человек сознательно  ставит перед собой все более  трудные задачи и преследует все  более отдаленные цели, которые требуют  значительных волевых усилий в течений  долгого времени.

  Формирование  волевых качеств личности можно  рассматривать как движение от первичных к вторичным и далее — к третичным качествам.

  Зачатки воли заключены уже в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Потребность, т. е. испытываемая человеком нужда в чем-нибудь, — это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в  чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заключает стремление к ее удовлетворению и тому, что  может ее удовлетворить. В этой активной стороне пассивно-активного состояния  потребности и заключены первые зародыши воли, неразрывно связанные  с сенсорной и аффективной  чувствительностью, в которой первично отражается потребность. Состояние  чувствительности, выражающее потребность, обычно связано с сенсомоторным  моментом зачаточных движений, направленных на ее удовлетворение. Поэтому и  в силу внутренних изменений тонуса, с которым оно связано, уже  первичное чувственное переживание  потребности включает известное  динамическое напряжение - тенденцию, стремление.

  Волевые качества личности принадлежат к  числу самых существенных. Во всем великом и героическом, что делал человек, в величайших его достижениях его волевые качества всегда играли значительную роль. 
 
 

     ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ  СФЕРЫ МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 

     2.1 Возрастные особенности  эмоционально-волевой  сферы младших  школьников 

     Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной  школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения  в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

     Значительные  перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

     Безусловно, имеются серьезные различия в  психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста.