Оглавление 

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность  темы нашей работы связана с проблемой  подготовке к школе детей, имеющих  речевые нарушения. Поступление ребенка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.

     Методики  готовности к овладению в грамотой предложены предложенных Г.А. Волковой, Р.И. Лалаевой, Р.А. Кирьяновой, М.М. Безруких, О.В. Бачиной, Н.Ф. Коробовой и др. Методики включают простейшие и понятные детям речевые задания, двигательные задачи, специальные тестовые задания, позволяющие судить о степени речевой готовности, развитии мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

     В картине фонетико-фонематического  недоразвития речи (далее – ФФН) на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для детей с ФФН является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

     Развитие  речи, включающее умение четко произносить  звуки и различать их, владеть  артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., является важной задачей подготовки к школе ребенка с ФФН. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции фонетической стороны речи и недоразвития фонематических процессов: слуховой дифференциации звуков (фонематического восприятия), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

     Цель  данного исследования – изучить методы подготовки к школе детей с ФФН.

     Объект  исследования – система подготовки к обучению в школе детей 6 – 7 лет с ФФН, с нормальным интеллектом.

     Предмет исследования – методы подготовки к школе детей с ФФН.

     Задачи  исследования: 

     1. Рассмотреть теоретические основы и особенности подготовки к школе детей с ФФН.

     2. Разработать коррекционно-развивающую программу подготовки к школьному обучению детей с ФФН.

     Теоретико-методологическую базу исследования составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии и дефектологии:

     1. Положения о периодизации психического и речевого развития (Л.С. Выготский, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

     2. Теория поэтапного развития фонематического  восприятия детей в процессе  онтогенеза (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская).

     3. Положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.Б. Касевич, Л.А. Чистович).

     Для решения поставленных задач и  достижения намеченной цели использовались следующие методы исследования:

     1. Методы теоретического исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по теме исследования.

     2. Методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, изучение логопедической документации, беседа.

     Теоретическая значимость исследования:

     уточнены  теоретические основы коррекционной  работы с детьми дошкольного возраста с ФФН,

     уточнены  методы подготовки к школе детей  с ФФН.

     Практическая  значимость исследования:

     Разработанная коррекционная программа и упражнения могут быть использованы в практической работе логопедов и воспитателей на группах детей с ФФН в дошкольных учреждениях, в специальных дошкольных учреждениях и коррекционных центрах, а также – родителями детей с ФФН.

     Структура работы: Работа содержит введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ФФН

1.1. Критерии и структура  понятия «готовность к школьному обучению»

     Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным  участвовать в систематическом  школьном обучении.

     Зарубежные  исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). В настоящее время в отечественной психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности детей к школьному обучению. К таким критериям готовности относятся:

1. Интеллектуальная готовность.

     Интеллектуальная  готовность, согласно Л.С. Выготскому, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления. Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными.

     Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного), перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования).

     Одним из показателей уровня умственного  развития, по мнению отечественных  психологов, является обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень, или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития.

     Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память.

2. Личностная готовность.

     Данный  критерий связывается современными психологами со сменой ведущего типа деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, именно смена ведущего типа деятельности приводит к переходу на новый уровень самосознания, к возникновению и укреплению внутренней позиции школьника. Здесь важно положительное отношение школьника к обучению и учебным задачам.

     Мотивационно-потребностная  готовность предполагает наличие у  ребенка определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью  психических процессов.

     Эмоционально-волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной производительности, с появлением внеситуативного поведения, что, в свою очередь обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной деятельности.

     Уровень волевого развития связан с тем, что  ребенок понимает и принимает  специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения. Поведенческая  готовность сопряжена с развитием  способности участвовать в коллективной деятельности, действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности.

     Период  перехода ребенка от одного периода  развития к другому, по мнению отечественных психологов, связан, прежде всего, с наличием возрастных психологических образований. Л.С. Выготский писал: «Нет, и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный период».

     Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного развития к школьному, можно говорить о  необходимости возникновения у  ребенка определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как готовность к школьному обучению.

     По  мнению детских специалистов различного профиля (неврологов, нейропсихологов и т.д.) существует определенная взаимосвязь между успешным обучением школьников, с одной стороны, и уровнем их психического развития с другой (Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. и др.).

     Например, И.В. Дубровина выделяет ряд таких  показателей психологической незрелости детей, поступающих в школу, как слабое речевое развитие; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы (испытывают трудности, связанные с усвоением правил); отсутствие ориентировки на способ действия и слабое владение операциональными навыками; низкий уровень развития произвольного внимания, памяти и самоконтроля.

     Л.С. Выготский писал, что «обучение  может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальный уровень психического развития.

     У каждой высшей психической функции  есть свои закономерности и схемы  развития, знание которых позволяет  своевременно и ювелирно точно заниматься психическим развитием детей. Например, тактильные функции, кинестетическое и предметно-зрительное восприятие развиваются к 4 – 5 годам; соматогностические функции – к 6 годам; структурно-топологические и координатные функции – к 6 – 7 годам. И никак не наоборот, потому что на развитие каждой психической функции в определенном возрасте выделяется энергия мозга. И совершенно не допустимо вместо развития, например, предметно-зрительного восприятия в 4 – 5 лет заниматься формированием навыка чтения, что будет уместно сделать на несколько лет позднее.

     К 7-ми летнему возрасту у ребенка  должны быть полноценно развиты, прежде всего, функции правого полушария (пространственные представления, соматогнозис (восприятие собственного тела), зрительное восприятие, копирование, обоняние, осязание, вкус, чувство ритма и т.д.) и межполушарное взаимодействие, что является обязательным условием полноценного созревания таких функций левого полушария, как речь, логика, анализ, самоконтроль, внимание, социальные коммуникации, рефлексия, программирование, произвольность, альтруизм и т.д.

     Например, для развития математических и лингвистических  способностей, за которые «отвечает» левое полушарие до 7-ми летнего  возраста необходимо развить такие  функции правого полушария как  обоняние, осязание, вкус, чувство ритма, звукоразличение и т.д. Именно поэтому формирование базисных учебных навыков младших школьников (чтение, письмо, счет), которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть успешным. Своевременность обучения и полноценность функциональных систем являются психологической основой успешности обучения школьников. Другими словами, для успешного формирования учебных навыков детей необходим определенный уровень развития высших психических функций.

     По  мнению психологов, в основе формирования базисных учебных навыков (чтение, письмо, счет) должны находиться зрительно-пространственные, акустико-пространственные, тактильно-пространственные, кинестетико-пространственные и временные представления, а также зрительно-моторные и слухо-моторные координации.