Изучение эмоционально–волевой готовности детей к школьному обучению

Гуткин Н.И. в своих исследовании по проблеме психологической готовности к школьному обучению выделяет следующие компоненты школьной зрелости: интеллектуальный (дифференцированное восприятие, концентрацию внимания, логическое запоминание, аналитическое мышление, развитие мелкой моторики  и сенсомоторную координацию), социальный (потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам и правилам), эмоциональный (уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание) и волевой (произвольно руководить своей учебной деятельностью). [5]

Уже в  дошкольном возрасте ребенок оказывается  перед необходимостью преодоления  возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств  желаний. [5]

Л.С. Выготский  считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане ученый рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое собственное поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольника не только средством общения, но  и средством организации поведения. [4]

Практически все авторы, изучающие проблему психологической готовности ребенка к школе, определяли важнейшую способность, необходимую для успешного обучения  - произвольность поведения.

Под произвольностью  поведения в психологической  науке понимают умение ребенка управлять  своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах [1,10,12,16].

     А – умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

Значение  этой способности для эффективной  работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая  работа на начальных этапах обучения требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций.

     B – воспроизведение наглядных образцов.

Значительный  объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно. Ведь сам по себе образец не несет никакой информации о способе его воспроизведения. Сам способ выполнения задания должен быть полностью реконструирован и осуществлен самим ребенком.

Важно также отличать это умение от умения самостоятельно выполнять последовательность действий, так как за этими способностями лежат разные механизмы. Во втором случае они связаны именно с соблюдением правильной последовательности выполнения которого важно не просто записать все буквы, в него входящие, но и расположить их в правильном порядке. Первая ситуация соответствует, например, заданию выполнить определенный рисунок. Здесь важно только, чтобы все детали рисунка присутствовали, но в каком порядке они появятся, не имеет принципиального значения.

     C – умение ребенка действовать по устной  инструкции взрослого.

В практике школьного обучения большинство  заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы.

Ситуация  значительно усложняется, когда  в форме устной инструкции учитель перечисляет не просто последовательность конкретных предметных действий (открыть книгу, прочитать текст), а объясняет способ решения задачи. И если ребенок пропустит хотя бы одно промежуточное действие, то не просто получит неверный результат, а не сможет понять,  как решать другие задачи такого типа, как анализировать условие, как составить уравнение, как использовать грамматическое правило и тому подобное.

     D – умение подчинить свои действия правилу.

Как правило, все инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Правила ограничивают действия учащихся, иногда имея содержательное отношение к самой  работе, а иногда только формальное. Формальные ограничения: переписать текст, не заезжая за поля, ответить на вопрос, но продемонстрировать свое знание ответа только поднятой рукой. Содержательные ограничения: записать слово, не забыв проверить орфограмму, посчитать результат, не забыв о правиле сложения с переходом через десяток, и тому подобное.

Работа  по правилу требует от ребенка  распределения внимания между содержанием  той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее.

Таким образом, следует отметить, что сформированность произвольности поведения является важным компонентом готовности к школе.

Ученые, изучающие проблему эмоционально-волевой  готовности к обучению так же, выделяют развитие самооценки, как важнейшее волевое качество личности, обеспечивающее связь с окружающим и регуляцию поведения [6,10]. Самооценка формируется под воздействием ближайшего окружения ребенка. Исследования показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Одним из критериев эмоциональной готовности к школе ученые определяют как  снижение импульсивности личности ребенка [6,12]. Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством является рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать.

В эмоциональной готовности к школе ученые выделяют качество, которое характеризует эмоции человека — эмотивность. Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и форме их выражения (открытой или закрытой). Таким образом, бывают дети, которым достаточно пустяк для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых детей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе. [2,3,5,6,12,23]

Как правило, при изучении эмоциональной сферы  ребенка рассматривается такие  характеристики как агрессивность и тревожность ребенка. Говоря об агрессивности и тревожности, некоторыми авторами подчеркивается, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе — качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей [2,3,5,6,12,23]. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают агрессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая является защитной реакцией, но проявляется точно так же в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений. [6]

Некоторые психологи (например, известный американский ученый Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение (например, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии — к враждебности). Отличием этих эмоциональных реакций является и их неадекватность (например, плач, сильная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагоприятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма. [6]

Развитие  общения и роль взрослого в  становлении целостного представления  о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности. [2,6,10]

     Таким образом, проведенный анализ позволил выделить такие критерии эмоционально-волевой готовности к школьному обучению как: сформированность произвольного поведения, развитие адекватной самооценки и трудолюбия, развитие определенного уровня рефлексивности, эмотивности и нейротизма. 

ГЛАВА II.  ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

        2.1. Общие принципы и методика организации экспериментального исследования 

Констатирующий  эксперимент проводился на базе средней школы №8 Министерства Образования Российской Федерации в группе «Дошкольник», в составе 15 человек (8 мальчиков и 7 девочек).

В исследовании использованы качественные и количественные методы. Приоритет в выборе качественных методов определен тем, что проблема относится к числу малоизученных. Главный акцент в исследовании был направлен на получение индивидуального материала по проблеме эмоционально-волевой готовности к школьному обучению. Исходя из теоретической позиции о том, что конкретная ситуация, которая возникает в жизнедеятельности ребенка и попадает в фокус внимания, является уникальной и специфичной, содержит личностный опыт переживания.

       Цель эмпирического исследования: изучение эмоционально-волевой готовности к школьному обучению детей 6-7 летнего возраста.

        Основные методы эмпирического  исследования:

         1.Наблюдение.

     Наблюдение как метод психологической диагностики, «состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях» [6] использовался нами для определения уровня сформированности произвольного поведения.

     В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме  общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика исследования представляет следующие аспекты:

—наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;