Изучение эмоционально–волевой готовности детей к школьному обучению

          В числе ведущих факторов, влияющих  на эмоциональное развитие ребенка,  А.В. Запорожец называл детский  коллектив. На основе совместной  деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, к 6-7 летнему возрасту развивается эмпатия [7].

    На  протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. К 6-7 годам, если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта, ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. [7,14,16,17]

     Анализ  научных источников показал, что  существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние эмоциональные проявления. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса. [9,14,16,17,19]

Наиболее  эмоциональные резкие проявления (плач, смех, крик) хотя и связаны с работой врожденных механизмов мозга, но только в младенчестве имеют непроизвольный характер. К 6-7 годам ребенок научается управлять ими, причем не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на эти переживания. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, эмоциональных проявлений, то они имеют социальное происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания. [1,3,9,14,16,17,19]

     Таким образом, в результате проведенного теоретического анализа эмоционального развития детей 6-7 лет показал, что в этом возрасте достаточно развита рефлексия, эмпатия, способность к эмоциональной  идентификации с людьми, эмоции интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Вместе с тем, данный возраст характеризуется произвольным регулированием эмоциональных проявлений, сознательным выражением чувств.

             1.2.  Изучение развития воли у детей 6-7 лет в научной теории и практике  

Анализ  научной литературы показал, что  дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями [1,4,7,14,19].

Изучение  проблемы развития воли в 6-7 лет показало, что у ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности [4,16,17,18]. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Ученые, занимающиеся проблемой формирование воли, подчеркивают, что управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно к 6-7 годам дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [7,10,15].

Ученые  отмечают, что в дошкольном возрасте ребенок начинает управлять своим  восприятием, памятью, мышлением. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. [3,4,7,10,13,15,17]

Анализ  генезиса волевых действий показал, что на протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста[3,4,7,10,13,15,17]

     Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Анализ  научных источников показал, что  развитие воли ребенка тесно связано  с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. [3,4,7,10,15]

     В развитии волевых действий дошкольника  можно выделить три взаимосвязанные стороны:

     1) развитие целенаправленности действий;

     2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

     3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. [3,4,7,10,15]

Изучение  научной литературы показало, что  стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка. В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. [3,4,7,10]

Ученые  так же отмечают, что большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий  [1,3,4,7,10,19]. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому - стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. [1,3,4,7,10,19] 

     На  протяжении дошкольного детства  ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера  [1,3,15]. Однако, если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами. [1,3,4,7,10,19]

Анализ  научной литературы показал, что  особые требования к воле ребенка  предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них. [3,10,15,23]

Возможности разумного выбора решения существенно  увеличиваются к старшему дошкольному возрасту [1,3,4,7,10,19,23]. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у ребенка 6-7 лет волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ребенка – присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Изучение  проблемы развития воле в возрасте 6-7 лет показало, что выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции  [1,3,4,7,10,19,23].

Именно  в словесной форме ребенок  формулирует для себя, что он намерен  делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

     Таким образом, анализ развития воли у детей 6-7 лет в научной теории и практике показал, что формирование волевых действий происходит под влиянием под влиянием требований взрослых и сверстников, связан с изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов и целеполагания, выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. 

1.3. Анализ подходов к изучению  проблемы эмоционально-волевой готовности  к обучению как фактора психологической готовности к школе 

Изучение  научной литературы показало, что  время поступления в школу  ребенка совпадает с так называемым кризисом 7 лет, который характеризуется обобщением переживаний ребенка -  внутренней жизни ребенка, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь, но влияет на нее опосредованно.

В исследованиях  в области возрастной психологии отмечаются, что кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует  нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.[1]

Обухова Л.Ф. выделяет линии развития по которым определялась готовность ребенка к обучению – это линия перехода от эгоцентризма к децентрации,  линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности и отдельно выделяла мотивационную готовность ребенка к школьному обучению, ссылаясь на исследования Божович. [3,16]

Шаповаленко А.В. определяет готовность к школьному  обучению как владение предпосылками  к последующему усвоению качеств школьника.И включает в себя следующие компоненты: личностная готовность (развитие мотивационной и произвольной сфер), интеллектуальную готовность (развитие восприятия, мышления, речи), двигательная готовность (развитие мелкой моторики и крупных движений рук) и уровень развития предпосылок учебной деятельности (самостоятельность и ориентировочность действий). [22]

В исследованиях  Мухиной В.С. в психологической  готовности к школьному обучению выделены следующие составляющие: уровни волевого и умственного развития ребенка, овладение специальными знаниями и навыкам (грамотность, счет и т.п.), уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка, хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени, развитие речи, качества личности ребенка. [14]

Талызина  В.П. определяет такие аспекты в психологической готовности как мотивационно-потребностная готовность и интеллектуальная готовность ребенка, а так же степень развития высших психических функций. [19]

Ученый  в области педагогической психологии, Туревская Е.И., в своих исследованиях психологической готовности сужает ее состав до двух компонентов  - мотивационного, включающего внутреннюю и внешнюю мотивацию к учебной деятельности, и интеллектуального, куда входят развитие высших психических функций, запас знаний и ориентировка в окружающем [20].