Изучение эмоционально–волевой готовности детей к школьному обучению

 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ УКРАИНЫ

УПРАВЛЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

психолого-педагогический факультет 

КАФЕДРА ОБЩЕЙ  ПСИХОЛОГИИ 
 
 
 
 

      ИЗУЧЕНИЕ  ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ  ГОТОВНОСТИ

      ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ. 
 

        
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

        
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Севастополь

2009 

Автореферат курсовой работы

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

     Исследование  эмоционально-волевых процессов  имеют существенное значение для  разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики. Изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, связаны с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребенка.

     Изучение генезиса человеческих эмоций, их взаимосвязь с волевыми процессами имеет важное психолого-педагогическое значение. Обучение детей предполагает не только освоение определенной системы знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества, а так же формирование волевых действий в процессе сознательного регулирования поведения.

     С одной стороны, эффективность обучения зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.. С другой -  школа предъявляет ряд правил и требований, без которых не может нормально осуществляться учебная деятельность, при этом развивая у ребенка нужные для выполнения этих правил качества воли.

     Проблема  эмоционально-волевого развития вызывала, и вызывает интерес в современном обществе у философов, физиологов, психологов, клиницистов.  Изучением эмоционально-волевой сферы занимались такие зарубежные ученые как К.Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фромм, Р. Вудвортса, Д. Линдсли, П. Фресс, Я. Рейковский, К. Изард, Ж.П. Сартр, А.Камю и другие, а также отечественные авторы: П.М. Якобсон, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонова, П.В. Симонова, Л.И. Куликова, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин. Так, опираясь на опыт, накопленный в мировой психологии, и на данные собственных исследований, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости развития эмоционально-волевой сферы от характера деятельности субъекта, общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

     Несмотря  на огромный научно-теоретический и  практический материал, исследования эмоционально-волевых процессов в дошкольном детстве еще не получили  необходимой  разработки  и  конкретизации,  достаточных экспериментальных фактов, для построения стройной психологической теории эмоционально-волевых процессов и их развития. В научных источниках недостаточно рассмотрена зависимость развития эмоционально–волевых процессов от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.  Что дает право утверждать, что  проблема эмоционально–волевой готовности к школьному обучению актуальна и малоизученна.

Цель  исследования: теоретическое и практическое изучение проблемы эмоционально–волевой готовности детей к школьному обучению.

Объект исследования: эмоционально–волевая готовность детей к школьному обучению.

Предмет исследования: эмоционально–волевое развитие дошкольника.              

  Задачи: 1. Проведение теоретического анализа проблемы эмоционально–волевой

                   готовности к школьному обучению в психологической науке и практике

              2. Определение критериев эмоционально–волевой готовности к обучению.

              3. Практическое изучение эмоционально–волевой готовности к обучению.

Для решения  поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы, тестирование, эксперимент. При констатирующем эксперименте были использованы: проективная методика «Несуществующее животное»; проективная методика «Рисунок школы»; методика «Веселый–грустный»; тест «Лесенка»; тест «Опросник Айзенка»; методика определения уровня волевой регуляции; методика «изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок». Исследование проводилось в СШ №8 МО РФ. В исследовании принимали участие  15 человек группы «Дошкольник» (8 мальчиков и 7 девочек).

ГЛАВА I.ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Изучение проблемы эмоционального  развития детей 6-7 лет в психологической науке и практике

     Анализ  проблемы эмоционального развития детей 6-7 лет в психологической науке и практике показал, что это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками [1,3,14,17]. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства. Одновременно ребенок открывает для себя позитивные и негативные силы обособления, которыми ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

    Изучение  литературных источников показало, что  испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок, старается быть уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения [1,3,14,16,17].

    В научной литературе отмечается, что в этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память [15,17]. При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии  ценностями, идеалами и нормами общества.

    А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович  подчеркивали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в  общей структуре поведения, к 6 годам у ребенка появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. [7]

    Изучение  эмоционального развития в научной  теории и практике позволяет отметить, что на ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда  поведение  значительно  отклоняется  от  «требуемого  курса»,  а  его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку. В дальнейшем, по мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной – опережающей эмоциональной коррекции действий. [3,9]

    Анализ  научных источников показал, что предвосхищение эмоциональных проявлений выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно  представить  отдаленные  результаты  действия,  но  и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей [3,4,7,9].

    Рассматривая  эмоциональное развитие детей готовящихся  к поступлению в школу, следует  отметить, что в ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных  процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). К старшему дошкольному возрасту эмоции становятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. [16,17,18]

    Ученые, занимающееся проблемой эмоционального развития, подчеркивают, что оно  не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания [3,9]. Очень важен и стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел  возможность  проявить инициативу  и  самостоятельность  в достижении цели.  Излишняя  регламентация поведения  дошкольника, когда  ему отводится  роль  механического исполнителя  отдельных  поручений  взрослого, расхолаживает   ребенка,   снижает   его  эмоциональный   тонус,   оставляет равнодушным к результатам общего дела. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения   с  окружающими,  его  поведение,  аффективные  реакции  на происходящее  задают  ребенку  эталон  не  только  способов действия,  но  и эмоционального  отношения  к  людям,  «служат   образцом   для аффективного подражания».[ 1,3,9,16]