Исследование различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов

Содержание: 

Введение………………………………………………………………………….2 

Глава 1. Логическое мышление…………………………………………………4

1. Понятие мышления….................................................................................4
2. Особенности логического мышления в среднем детстве……………..19

 

Глава 2. Исследование различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов……………………………………………….…27

2.1 Цели  и задачи психологического исследования………………………..….27

2.2 Организация  исследования………………………………………………….27

2.3 Методы  и методики исследования…………………………………..….….27

2.4 Результаты  исследования……………………………………………………28

2.5 Математический  анализ результатов исследования………………………36

2.6 Общие  выводы………………………………………………………...…….40 

Заключение………………………………………………………………….……42 

Список  использованной литературы……………………………………….…..44 

Приложения…………………………………………………………………..….46

 

Введение 

     В разные возрастные периоды ведущее  значение для общего психического развития человека приобретает какой- либо один из психических процессов. Так, в  раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, а в дошкольном возрасте- памяти.

     Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование  психики ребенка в среднем  детстве?

     Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причем мышление ребенка среднего детства находится на переломном этапе развития. В этот период происходит переход от мышления наглядно- образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно- логическому, понятийному мышлению. Поэтому ведущее значение приобретает развитие именно теоретического мышления. 

     От ребенка, пришедшего в первый класс, уже сразу требуется достаточно высокий уровень развития логического мышления, необходимый для успешного усвоения программы. В этой связи довольно часто в последние годы при выявлении готовности будущих первоклассников к школе их проверяют на уровень развития логического мышления уже в процессе приема в первый класс. Низкий уровень этого развития может привести к отказу в приеме ребенка в классы с насыщенными программами обучения, в гимназические классы. Причина в том, что недостаточная развитость логической сферы первоклассника в течение первого года обучения создаст ему большие трудности в обучении, и трудности эти не уменьшатся с переходом в следующие классы, а будут увеличиваться.

       Объект  исследования: логическое мышление.

       Предмет исследования: различие развития уровня логического мышления у детей и студентов- психологов.

       Цель: выявить различия уровней развития логического мышления у детей и студентов- психологов.

       Для достижения поставленной цели следует  решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие логического мышления;
2. Исследовать особенности логического мышления у студентов- психологов и детей в среднем детстве;
3. Выявить взаимосвязь.

       Гипотеза: уровень развития логического мышления у студентов- психологов выше, чем у детей в среднем детстве.

       База  исследования: группа ПЛ- 211 Сибирского государственного университета путей  сообщения и 1 «» школы №74 .

       Основные методы исследования: теоретический анализ литературы, метод психологического тестирования, математический анализ полученных данных.

 

Глава 1. Логическое мышление 

1. Понятие мышления

       Ни  одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что они составляет основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

       Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом  у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно- действенное и наглядно- образное, что позволяет развивать мышление ребенка в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

       Ж. Пиаже занимался детальным изучением  развития мышления до того момента, когда  оно соединяется с речью. Он использует понятие «интеллект», а не «мышление», говоря о том, что мышление складывается задолго до того, как становится речевым. Ж. Пиаже выделил логические структуры мышления- операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

       Основная  цель мышления человека- адаптация  к окружающей среде. Способ такой адаптации Ж. Пиаже называет схемами, которые представляют собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, навыков и умственных действий.

       Операция- центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мыслительное действие, обладающее обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия.

       Основные  механизмы, с помощью которых  ребенок переходит с одной  стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция- это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация- это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

       Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникает ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание.

       Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального  развития:

 

      Также Ж. Пиаже выделил три основных фактора, которые влияют на развитие интеллекта ребенка:

      -созревание;

      -опыт;

      -действие  социального окружения.

      Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения.

      Большое воздействие на теоретическое исследование развития детского мышления оказала  концепция Дж. Брунера. Он исходил  из представлений о том, что детская  культура и язык играют важную роль а интеллектуальном развитии ребенка. Он также использовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

      Основные  идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течении первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к воображению, иконическая память и символическое кодирование.
2. Сами по себе эти биологические способности относительно незначимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.
3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они преоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова.
4. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, используя логику.
5. Дети должны научиться соединять использование языка с другими способами представления информации.
6. Для того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальными операциями необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно- теоретическом уровне.

       Еще один взгляд на понимание развития детского интеллекта принадлежит  Паскуалю- Леоне, который постулировал существование особой интеллектуально- мотивационной силы (сила внимания). Данная сила была определена как максимальное число независимых интеллектуальных схем, которые могут одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой- либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3-4- летнего возраста и до 15-16 лет включительно.

       Недоразвитием силы внимания по мнению Паскуале- Леоне, определяется слабость детского интеллекта. Он объясняет сходство решения задач  детьми на разных возрастных уровнях, исходя из общих требований к координации  схем в этих задачах, «силой внимания» у субъекта.

       Р. Кейс занимался также исследованием  мышления. Его теория основана на принятии следующих постулатов:

       1. Ребенок родился с серией практически  готовых к употреблению двигательных  операций, которые из непроизвольных  он постепенно переводит од  свой сознательный, волевой контроль в течении первых месяцев жизни.

       2. Эти первые произвольные операциональные  структуры затем координируются  друг с другом, вследствие чего  появляются заметные изменения  аккомодации в мышлении ребенка.

       3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5 лет; от 5 до 11 лет; от 11 до 18,5 лет.

       4. Итоговые операции каждой стадии  организуются в устойчивую систему,  которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.

       5. Дифференцированные и скоординированные  операционные системы служат  строительным материалом для следующих стадий развития.

       6. Исполнительные и контролирующие  структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состояний и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое.

       7. Дети приобретают способность  усмотрения принципа решения задачи тогда, когда у них сформировалась внутренняя система логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний.

       8. Многие явления интеллекта, внешне  похожи на стадии развития.

       Исходя из этих постулатов, Р. Кейс пришел к следующим выводам:

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развития происходят за счет координации исполнительных структур, степень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя форма различны. Второстепенные изменения производятся путем координации таких исполнительных структур, сложность, форма и функции которых одинаковы.
2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следующие типичные изменения:
1. Одна структура становится частью другой;
2. Ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируется в сознании как часть проблемы;
3. Происходит объединение операций, и оно включаются в структуру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклом или подпрограммой;
4. Для того чтобы вновь созданная структура функционировала нормально, определенные необходимые изменения происходят в каждом ее элементе.
3. Период от 2 до 5 лет не предшествует появлению операций. Он представляет собой самостоятельную стадию развития, со своей собственной последовательностью операциональных структур и собственным результатом развития.
4. Четыре основные класса интеллектуальных операций представляют собой следующее: сенсомоторные операции, операции, направленные на выяснение отношений, измерительные операции и векторные.