Творческие работы как средство активизации начального

  Во-вторых, оценка "содержания" сочинений происходила тоже особым образом: в первом классе оценка была только положительная при условии полной добровольности, во втором и третьем - зачетная система (чтобы не ранжировать детей "по успешности"). Надо заметить, что в средних классах пришлось по желанию самих детей, привыкших к отметкам по всем предметам, ввести отметки за "авторство" (и в конце концов даже за художественно-творческие сочинения!), но это - дань традиционному обучению, внутри которого существовал  экспериментальный курс.[25]

  Особую роль в оценке детских сочинений играет систематический выпуск "литературных журналов. Задача этих журналов прежде всего мотивационная - журналы позволяют детям осознать смысл своей авторской работы, понять, что сочинение пишется не для учителя, а имеет собственный резонанс - публикацию. В первом классе в журнале "публикуются" все написанные детьми сочинения. В последующих классах в журнал помещаются лучшие детские работы. До третьего класса журналы  выпускали по каждой теме сочинения отдельно, а начиная с третьего класса сочинения группировали в три сборника в соответствии с видом творческих задач: журнал "Читательские мнения" (критика), "Размышления о жизни" (детская публицистика) и журнал сочинений художественных жанров (заглавие для этого сборника придумали сами дети).[8]

  Мотивационный момент имел и последний урок в конце первого класса, на котором учитель прочитал наиболее интересные сочинения детей, выполненные в течение года, а каждый ребенок получил открытки за свои лучшие работы. В последующие годы учитель читал уже сочинения, выполненные детьми в предыдущих классах, и просил детей угадать имя автора. Дети с большим интересом относились к этим урокам, ждали их. Так рождалась традиция заключительных уроков в конце каждого года. Заметим кстати, что вообще традиции играют большую роль в литературном развитии детей.[5] Как показывает наш опыт, все виды сочинений должны выполняться с определенной периодичностью. Желательно, чтобы все три вида авторства были представлены в течение месяца (в классной или домашней работе, в устной или письменной форме). Разумеется, необходимы и три урока-обсуждения для каждой темы (в зависимости от типа сочинения и задач обсуждения за урок можно обсудить от 5 до 8 детских работ).Такая регулярность представляется  необходимой и достаточной для серьезного развития авторской работы.

  Встает вопрос: где взять учебное время для этого? Из сказанного выше внимательный читатель, наверное, уже понял, где мы брали эти временные резервы: за счет уроков "развития речи" в курсе родного языка. Полагается, что вообще необходимо передать уроки "развития речи" предмету "литература", чтобы организационно была закреплена необходимость решать на этих уроках содержательно - жанровые задачи - при такой переакцентовке формально - языковые задачи выступают средством решения содержательных задач. [8]

Главная задача "теоретика" - "открытие" закона художественной формы и способов создания художественного образа как средства работы в позиции "читателя" и "автора". Иными словами, теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний.

  Но чтобы эти теоретические знания не выступали формально, а служили средством решения практических творческих задач, их введение необходимо осуществлять только тогда, когда отсутствие этих знаний не позволяет решить практическую творческую задачу. Только тогда теоретические знания приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и "разового" обращения к этому знанию, оно должно постоянно "работать" на практику, в ином случае его введение теряет всякий смысл, знание благополучно забывается. Так, например, согласно программе традиционной школы, ввели понятие размеров слабо - тоники, и дети "открыли" содержательную роль стихотворных размеров. Но в дальнейшем обучении в практическую работу детей мы не включили задач, в которых детям необходимо было использовать это теоретическое знание для практики своего стихотворчества (кроме редких случаев, когда дети занимались практикой поэтического перевода с английского языка на русский). Это привело к "утрате" смысла этих знаний и исчезновению их из памяти большинства детей. Разумеется, это знание теперь легко можно и восстановить, но встает вопрос, который отвращает многих учителей - словесников от теоретических знаний: зачем отличать ямб от хорея? Снятие этого вопроса возможно, по нашему мнению, только путем введения именно таких знаний, которые постоянно необходимы для практики.[25]

  Необходимость знания теории для практики не означает, что теоретические знания должны вводиться хаотично, бессистемно, по принципу "попутность, который характерен для традиционной программы по литературе в средних классах, где совершенно не обоснована последовательность введения и взаимосвязь понятий. Введение этих знаний в обычной школьной практике происходит формально, знания по теории литературы не работают на практическую работу читателя и автора: умение школьника находить в тексте, скажем, метафоры может быть сформировано, но "поиск" метафор ученик осуществляет только по заданию учителя, в процессе же самостоятельного чтения метафора не становится содержательным средством постижения художественного текста.

  Мы полагаем, что путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному, и в этом наше принципиальное отличие от традиционной программы, основанное на концепции В.В.Давыдова.[19]

  Исходное отношение курса - "автор - художественный текст - читатель "- ориентирует наших учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение своей точки зрения в процессе авторства.

  С этих позиций "общим, открывающим путь восхождения к автору является понятие "точка зрения, овладение в котором выражается в практическом умении  находить и выражать в художественных произведениях точки зрения героев и рассказчиков. Для читателей - критиков эта задача звучит в виде вопросов: "Чьими глазами видится та или иная картина жизни, события, явления?" Чьими устами и какая точка зрения, т.е. то есть мысли и чувства, выражается?  Практическое овладение этими понятиями и является основным "открытием" теоретиков                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           первоклассников, основной задачей работы в позиции "теоретик".

  Чтобы теоретические знание имело смысл для ребёнка и сразу же становилось практической работы, оно должно и вводится особым, нетрадиционным методом: теоретические знания не сообщаются ребёнку в "готовом" виде, а "открывается" самими детьми их читательской и авторской практике. Иными словами, учитель ставит перед детьми конкретную творческую задачу и задаёт "направление" движения детей к решению этой задачи ( "направление" может задать только учитель, так как дети решают действительно творческую задачу, то она и не может иметь в области искусства одного- единственного решения и каждый раз решается разными детьми по-своему).А вот когда решение этой задачи невозможно без теоретических знаний, тогда они вводятся, и на таком уроке ребёнок реально выполняет работу "автора", "читателя" и "теорика".[12]

  Представление о "точки зрения" имеет своей основой прежде всего допущение самой возможности существование разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по- разному. И в этом и состоит главное затруднение детей, не предполагающих о существовании другой точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать со "столкновения" разных точек зрения, желательно, более далеких друг от друга. Таким ярким случаем проявления "далёких" точек зрения может выступать для детей точка зрения человека и животного.

На одном из уроков учитель предложил детям в коллективном этюде рассказать от имени собаки о медали, полученной на выставке. Среди попыток детей он выделял те, в которых дети "удерживали" форму рассказа от первого лица, отмечал это как удачу и ставил следующие задание: "Подумайте, вы рассказали о медали так, как её может видеть и оценивать собака или человек? "Попробуйте представить себе и в рассказе показать, что именно собака может ценить в медали, как она её видит по-своему, по-собачьи. И опять из детских ответов он выбирает те, в которых содержаться попытки перехода на точку зрения героя, оценивает такие ответы как успешные. В дальнейшей работе учитель может  усложнить и углубить задачу попросить рассказать о медали от имени молодой собаки, которая впервые на выставке, и от имени собаки, у которой вся грудь в медалях, от имени собаки с разным настроением, характером, образом жизни и т.д.[10]

Таким образом, каждый последующий детский ответ как бы продвигает весь класс по пути решения творческой задачи "переход на точку зрения героя". Работая над коллективным этюдом, дети практически овладевают очень сложными теоретическими знаниями: понятиями "рассказчик-герой" и "точка зрения героя". Но знание это предстаёт перед ними не в отвлечённом вербализованном виде, а как необходимое средство практической творческой работы. Усвоение и применение знания на практике не разведены во времени, а является единым целостным процессом, в котором осуществляется как работа "автора", так и работа "теоретика".

Подобное же целостное открытие - усвоение знания в процессе решение творческих задач происходит и "внутри" работы детей в позиции "читатель". То же самое знание о "рассказчике-герое" и его "точки зрения" дети открывают и одновременно усваивают в процессе творческой читательской работе над рассказом А.Н.Куприна "Сапсан", в которой повествование ведётся от лица главного героя- собаки. Учитель ставит перед детьми задачу: "От имени кого ведётся рассказ? С чьей точки зрения описываются другие герои, предметы, явления жизни?". Эти вопросы вполне понятны детям, они легко определяют, что рассказчик герой - собака. Теперь учитель начинает "вести детей по тексту", предлагает им для решения интересные задачи : "чьими глазами видятся события, вещи, герои? Решение этой задачи может быть углубленно вплоть до выявления тех мест текста, где устами собаки явно выражена точка зрения человека (автора), где эти точки зрения сливаются, а где и трудно определить, "чьими" глазами ведётся то или иное явление в жизни. Тут возможны разные инторопритации, порой неожиданные для учителя (неожиданные именно потому, что эти инторопритации- творческие),и задача учителя состоит в направление поиска "доказательства текстом"своего прочтения. Может оказаться, что маленький читатель "откроет" новый акцент в прочтении, не противоречащий замыслу автора, а, может быть, и неадекватный. Задача учителя и детей в позиции "читатель-критик" согласится со своим вариантом прочтения или отвергнуть его как неадекватный тексту. Важно подчеркнуть, что многовариантность - показатель творческой работы, индивидуальных способов прочтения. Такая работа не только углубляет представление о "точке зрения" героя, но и "открывает" новое понятие - возможность "переплывания" точки зрения от одного к другому (рассказ ведется "устами" одного, а "точка зрения" другого). Таким образом, в практике работы в позиции "читатель" происходит освоение теории как необходимого средства для осуществления этой практики. Открытые детьми "секреты" и "загадки" искусства фиксируются в схемах, которые закрепляют полученные знания в "чистом виде" и служат дополнительным средством усвоения.[25]

  Введение понятия "точка зрения" позволяет детям создавать и воссоздавать разные точки зрения героев. Но такая работа, в частности, требует знания "спектра" возможных позиций, отношений, настроений и культурных средств выражения этого спектра. Что же касается детского словаря "настроений, он очень беден: "хорошее, "плохое,"среднее", "нормальное, рже - "весёлое", "грустное". Поэтому составление словаря настроений (идея В. Гражникова) служило средством, необходимым для углублённой работы авторов и читателей. Эта задача решалась на серии уроков, где в работе читателя-критика возникала необходимость "открытии" нового настроения и нового слова , его называющего.

Стержнем теоретических знаний , вводимых во втором и третьем классе ,было практическое освоение художественного текста как содержательной формы. Решалась эта задача путём работы с целостной структурой постепенно уложившихся малых жанров народного творчества: считалка, потешка, скороговорка, загадка, небылица, побасенка, пословица.

Материала этих жанров фольклора выбраны, потому что они "малые",т.е. позволяют изучать структуру произведения целостно. Кроме того, эти жанры "прикладные"- в них можно чётко выделить задачу жанра, а ведущую роль играют такие уровни формы, которые в более сложных жанрах уходят на задний план: ритмический рисунок - в считалке, звуковой рисунок- в скороговорке, метафора и сравнение- в загадке, диалог- в побасенке и т.д.

Изучение этих жанров позволяет ребёнку в собственной работе открыть закон художественной формы: то, что один и тот же уровень произведении выступает как форма для вышестоящих и как содержание для нижестоящих уровней, что в разных жанрах в зависимости от задачи жанра один и тот же уровень выступает, как главный, то как второстепенный, что усложнение содержания влечёт за собой усложнение формы(идея И.И.Виноградова).

В третьем классе ведущей теоретической задачей было практическое овладение понятием "род литературы" (эпос, лирика, драма) на материале народных сказок, песен и народной драмы.[23]

Таким образом позиция "теоретик" хоть и не являлось основной и главной, выступала стержневой для курса начальной школы, теоретические знания обеспечивали систему средств, необходимых для  успешной практической работы в позиции "автора" и "читателя - критика". Теоретические задания диктовали подбор художественных текстов, на материале которых и проходило "открытие" детьми новых знаний по теории литературы, направляли на выбор темы для художественного творчества детей.

Особенность этого "стержня" в том, что он был внутренним, не давал рассыпаться курсу на части, задавал общие движения, но в тоже время для детей основной, ведущей, наиболее значимой и привлекательной была работа автора и читателя. Теоретическая работа выступала, как прикладная, но необходимая для успешности в практике.[9]