Творческие работы как средство активизации начального

4. Вычитывание  - интерпретация, толкования текста, в котором преобладает позиция чК.[8]

Идеальное вычитывание – это создание целостной «партитуры» текста, последовательного движения, «слежение» за развитием мысли - чувства автора, авторской позиции, воссоздание целостной условной модели «картины мира», толкование художественной формы как содержательной на всех её уровнях – от родо - видовых признаков до уровня слова, ритма, звука. Такое прочтение требует высокой квалификации, литературно-критического профессионализма и занимает много времени.[9]

Достижение уровня настоящего профессионализма не является задачей школы, но дать читателю необходимые и достаточный средства его самостоятельной читательской практики и она должна. Наиболее целесообразный путь достижения этого – акцентное вычитывание, вычёрпывание из текста определённых моментов для решения тех или иных читательских задач. При таком способе работы учитель заранее «назначает» задачу вычитывания, но никогда не знает её исчерпывающего решения.[13]

Основные задачи акцентного вычитывания.

При работе с лирическим стихотворением главной задачей является вычитывание развития образа - переживания лирического героя. ( Сам термин «лирический герой» вначале не вводиться, так как его введение связано с понятием «род литературы», которое начинает «работать» в нашей программе только в 3-е классе). Эта задача для маленького читателя звучит в виде вопроса: «Как развивается настроение рассказчика - героя в этом стихотворении?» Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте «лица говорящего». Следующий этап -  вычитывание развития чувства-мысли рассказчика, его настроение, вызываемого различными событиями жизни. В процессе этой работы читатели пытаются по авторским «вехам» и «указателям» воссоздать условную модель мира, увидеть её глазами рассказчика.[16]

При работе с эпическими и драматическими текстами главной задачей становиться «разведение» точек зрения автора, рассказчика и героев на основе вычитывания точки зрения «лица говорящего».Эта задача звучит для детей в виде вопроса: 2Чьими Глазами видится мир, чьими устами передаются мысли и чувства?»Решение этой задачи «подводит» читателя к пониманию авторской позиции. оценке характеров героев мотивов их поведения..[19]

Такая работа требует выделения «рассказчика», его наличие или отсутствие (в драме), выделения героев, определения их точки зрения.

Акцентное вычитывание - путь не только к пониманию авторской позиции, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.

Акцентное вычитывание, оставаясь единым по содержанию методом работы, может приобретать разные формы по мере читательского развития детей. Сначала оно проходит в форме коллективной работы в классе, когда дети постоянно меняют акценты в работе читателя: «прочитывание» текста Чк сопровождается работай по «вычитыванию», осуществляемой чК. Каждое толкование должно подтверждаться «доказательством текстом», иными словами, предложенное «толкование» должно найти обоснование в тексте. Это позволяет «отсечь» прочтения , неадекватные авторскому замыслу, и в то же время раскрывает возможный варианты индивидуальных прочтений, не противоречащих авторскому замыслу. Такая коллективная работа – путь воспитания развитого читателя.[11]

1.2. Содержание и формы занятий по активизации начального литературного образования через литературное творчество и читательское сотворчество учащихся начальных классов.

Литературное образование чаще приобретает форму индивидуальной письменной работы - сочинение отзыв. Сочинению - отзыву может предшествовать описанная выше форма коллективного акцентного вычитывания, но можно и сразу предъявить текст для индивидуальной письменной работы читателя. Работа над отзывом требует изменения позиции ребёнка читателя, на первое место выходит позиция «автора»: Автор-читатель-Критик.[17]

Темы таких сочинений - отзывов могут быть самыми разнообразными: в лирике – «Настроение рассказчика-героя», в эпосе - «Герой  в оценке рассказчика» и др. Эти отзывы не могут ещё рассматриваться как настоящие литературно-критические работы, скорее это первые переводы устной читательской интерпритациии в письменную. На «детском» языке такие сочинения назывались «читательские мнения». Как показывает наш опыт, в средних классах предваряющие коллективные этюды оказались уже не нужными, темы "принимались" детьми легко, маленьким писателям уже не нужны были "костыли" и "подпорки", не нужна была предварительная коллективно-распределительная деятельность; позиция автора была утверждена.[12]

   Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры-драматизации. Например, задача "разыграть" побасенку требует немало творческой работы, надо представить себе ситуацию, понять характеры говорящих, возможные их отношения и пр.

  Более сложная работа-инсценировка самими детьми эпического произведения. Детям предстоит в такой работе "сменить" много позиций: драматурга(перевод эпоса в драму),режиссера, актера, костюмера и т.д. Наиболее полно и естественно творческое развитие детей будет проходить в том случае, когда эта инсценировка не требует зазубривания текста роли. а строиться по принципу свободной импровизации, в которой "оговорены" основные сюжетные ходы и характеры, а реплики героев могут по ходу действия меняться. Желательно, чтобы уроки такого типа учитель проводил несколько раз в год. Автора-публициста  названа " детской публицистикой", а для детей это звучало как " размышления о жизни". Это название не случайно: действительно, размышления младшего школьника еще " детские ", не имеют широкого общественного звучания, пока это еще открытие самого себя и друг друга. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит пред детьми довольно серьезные проблемы, поэтому это, хотя и детская, но публицистика, она позволяет развивать важное качество публициста - выражение собственной позиции, личной заинтересованности и пристрастности. Она позволяет детям выражать свое мнение, отношение ,более того, помогает выработать его, осознать и углубить .Она развивает интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения другого. Существенным условием развития детской публицистики в нашем курсе выступает художественное творчество, в основе которого-выражение точки зрения рассказчика и героев.[14]

  В этом смысле детская публицистика принципиально отличается от традиционных школьных сочинений - рассуждений, описаний, повествований, где во главу угла ставится способ изложения (ведь это урок развит речи!), а при этом эти сочинения, особенно в средних классах, претендуют на раскрытие нравственных максим и постулатов: "Хлеб - наше богатство", "Труд - всему основа" и т.п.

  В нашем курсе перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а постановка содержательных задач никогда не носит отвлеченного обобщенно-безличного характера. Каждая тема публицистического сочинения должна быть личностно значимой для ребенка, а выбор жанра производит сам автор в соответствии со своей внутренней задачей. Поэтому формально-языковые задачи становятся для него средством решения содержательно-жанровых задач.[18]

  Работа над такими сочинениями начинается с первого класса сначала в коллективной форме, когда дети создают устные рассказы на близкие им темы: " Моя мама", " Моя любимая игрушка", " Мое любимое занятие" и т.д.

  Введение подобных сочинений, как показал наш опыт, не требует особой предварительной работы .Достаточно, объявляя тему сочинения, обсудить с детьми круг возможных проблем, вопросов, на которых может остановиться автор. Например, сочинение" Моя любимая игрушка" может ставить такие вопросы: Как описать игрушку и выразить свое к ней отношение? Чем мне дорога эта игрушка? Как относятся к ней другие люди - взрослые и сверстники?[15]

  Детские публицистические сочинения (как письменные, так и устные) необходимо обсуждать. Но обсуждение детской публицистики происходит особым образом. Если при обсуждении художественных и читательских(критических) сочинений основная задача- создание и понимание содержательной художественной формы, то обсуждение детских сочинений публицистического характера имеет своей задачей прежде всего сопоставление позиций авторов- публицистов, их точек зрения на проблему. Такие уроки направлены скорее на становление мировоззрения, а языковые задачи в ходе обсуждения встают лишь постольку, поскольку автор - публицист и его читатели не могут достигнуть взаимопонимания. Такой характер обсуждений наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, когда, например, разговор о сочинении на тему "Понимать человека" разворачивается вокруг сложных вопросов: хорошо или плохо, когда тебя понимают? чем хорошо? а, может быть, плохо? Важно ли, кто тебя понимает? Что он в тебе понимает, а, что, может быть, лучше бы и не понял и т.д.[23]

  Особо хотелось бы остановиться на публицистических сочинениях, материалом для которых служат художественные тексты. Это касается тех случаев, когда акцент в работе с произведением ставится не на художественные задачи (как в работе Автора - читателя),а на нравственные проблемы, когда текст выступает лишь примером некой жизненной ситуации, когда обсуждается герой, его характер, поступки без установки на понимание авторской позиции, на понимание художественной формы как содержательной.[20]

  Такой подход к художественному тексту как к реальной картине жизни можно, конечно, "продвинуть" нравственное развитие детей, правда, менее плодотворно, так как широту нравственным проблемам придают не сами по себе житейские события, а высота нравственной позиции автора. Искусство, безусловно, решает и ставит нравственные проблемы, но оно решает и ставит их внутри эстетических.[25]

  Чтобы не "потерять" художественную специфику, необходимо сначала поработать с текстом произведением искусства, решить художественные задачи, понять авторскую позицию, а затем уже использовать какую-то нравственную коллизию для решения чисто этических задач четко при этом осознавая этот переход и "перетягивая" в реальную жизнь не только условного героя , но и авторское отношение к нему. Например начинаются с чтения рассказов Н.Носова "Заплатка", В.Осеевой «Сыновья», в процессе чтения выявляются черты характера героев, отношение к ним рассказчиков, за которыми, видимо,"прячется" автор. От выделенных и оцененных авторами чертах характера героев - путь к обсуждению реальных проблем детской жизни: какие черты характера сами дети ценят в людях, какие черты хотели бы воспитать у себя и т.д.[24]

  Детская публицистика играет большую роль в личностном развитии детей. И сегодня, оглядываясь назад, мы сожалеем, что в начальной школе мало уделяли внимания этой стороне детского творчества; оно может быть шире включено в процесс обучения (как в форме устных высказываний, так и письменных сочинений).

  Итак, мы описали разные виды авторской работы (художественная, публицистическая, читательская-критическая), но за пределами нашего рассмотрения остались традиционно используемые виды работы, такие как рассказ по картинке (картинкам) и рассказ по репродукции. Эти задания широко используются в школе, характеризуются как творческие, поэтому мы считаем необходимым высказать свое отношение к ним.[21]

  Оба вида заданий нацелены на развитие речи, но имеют ли они смысл для самого ребенка? Или это чисто формальное задание, которое выполняется лишь потому, что учитель требует и ставит оценку?

  Методика работы "по картинкам" широко известна: рассказ детей "жестко" регламентируется серией вопросов: "Кто изображен? Что делает?" и т.д. Как показывает опыт, такая методика не дает свободы воображению, не затрагивает эмоций, детям скучно выдумать стереотипные "вымученные" рассказы, которые никому не нужны. Результаты такого развития речи скорее отрицательны, чем положительны: все детские рассказы похожи друг на друга, невыразительны, а если и выразительны, то за счет литературных штампов (кстати сказать, это относится и к другим так называемым "рассказам по воображению", да и вообще к "школьным" сочинениям в целом).[20]

  Дети могут, конечно, сочинить что-то живое и "по картинкам, если изменить задание, придумать какие-нибудь "а вдруг, спросить детей о том, что же произошло дальше. То есть для достижения хоть сколько-нибудь продуктивного результата необходимо менять методику работы с картинками. Предполагается, что вводные творческие задания вполне достаточны для творческого развития детей, поэтому можно обойтись без этого традиционного вида работы.

  С сочинениями по репродукции с картины художника  в своем обучении долго не работали по двум причинам: во-первых, из-за низкого качества репродукций в школьных учебниках; во-вторых, потому что формальные задачи развития речи (рассказ по картине) нас не удовлетворяли - "вычитывание" внешнего сюжета без попыток понимания авторской позиции формирует нехудожественный способ работы с картинкой как произведением искусства.[ 25]

  Но когда наши дети перешли в 5-й класс (теперь понятно, что запоздали), решили попробовать включить сочинение о картине в наш курс, поставив перед детьми задачу художественную, понять автора, его мысли и чувства.

  Так внутри курса родился еще один вид сочинения - отзыв о картине, выполняемый детьми в позиции, аналогичной позиции Автора-читателя-критика, которую назвали позицией " Автор-зритель". На первом уроке дети работали в позиции Аз, писали отзыв о картине, в котором должны были попытаться "разгадать" замысел автора, его мысли и чувства. Второй урок - обсуждение отобранных для урока сочинений - отзывов. Готовили мы такие уроки совместно со специалистами по ИЗО. В процессе обсуждения преобладала позиция зрителя - Критика, когда в коллективной совместной работе мы пытались акцентно "вычитать" картину, оценить адекватность понимания Аз картины, помочь совершенствованию его отзыва. В результате такие уроки помогли решить еще одну, более широкую задачу - раскрыть общие основы разных видов искусства, общие основы работы читателя и зрителя.[5]

  На основе собственных наблюдений и данных других психологов считается возможным и целесообразным начинать такую работу уже в начальной школе.

  Заканчивая разговор о типах работы детей в позиции "автора",остановимся на описании некоторых условий, обеспечивающих плодотворную работу детей.3[3]

  Во-первых, при выполнении творческих работ нельзя оценивать грамотность. Это условие прямо противоположно требованию традиционной методики, но вполне соответствует психологическим законам творчества: ребенок не может удержать одновременно несколько разных и сложных задач. Оценка грамотности убивает творчество. Более того, в начальной школе разрешили взрослым записывать  сочинения детей, не вмешиваясь в творческие поиски, а выполняя технически трудную для детей работу. Это условие тоже противоречит требованиям традиционной методики, но только его соблюдение может дать серьезные результаты в развитии детского творчества.