Творческие работы как средство активизации начального

2

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Ростовской области

Донской педагогический колледж

Маркиянова Юлия Алексеевна

Творческие работы как средство активизации начального

литературного образования

Специальность 050146 «Преподавание в начальных классах»

Научный руководитель:

Копкова С.Я.

Ростов-на-Дону

2011

Содержание.

Введение ……………………………………………………………………….с.3

Глава I. Теоретические основы работы учителя по развитию творчества младших школьников, как средства активизации начального литературного образования…………………………………………………………………….с.5

1.1   Психолого - педагогические основы концепции М. М. Бахтина в исследовании литературного развития детей………………………с. 5 - 11

1.2   . Содержание и формы занятий по активизации начального литературного образования через литературное творчество и читательское сотворчество учащихся начальных классов…………………………………….    с.12 - 26

Глава II . Опытно-практическая работа по развитию творчества младших школьников как средства активизации начального литературного образования…………………………………………………………………..с. 27

2.1.Выявление уровня творческого развития школьников……...........  с.27 - 28

Заключение……………………………………………………………………с. 29

Список литературы………………………………………………….......с.  30 - 31

Приложение …………………………………………………………………..с. 32

Введение

Актуальность темы обусловлена повышений требований. Современного этапа развития общества у уровню интеллектуального и творческого развития младших школьников. Основная задача начального литературного образования - воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нём отображённых, через творческие работы учащихся.

Курс литературного чтения должны обеспечивать овладения коммуникативной функцией родной речи.

В связи с актуальностью вырисовывается проблема исследования: выявить, в какой степени повышается литературное образование в результате использования различных работ на уроках литературы в начальной школе.

Проблема: в какой степени творческие работы влияют на начальное литературное образование

Цель исследования - изучить возможности влияния творческих работ учащихся на активизацию начального литературного образования.

Объект исследования - курс начального литературного образования.

Предмет исследования - творческие работы учащихся, используемые в процессе работы на уроках литературы.

Гипотеза - если использовать на уроках литературы разнообразные приёмы, способствующие развитию творчества детей, то повышается уровень активизации начального литературного образования.

В исследовании решаются задачи:

1.      Проанализировать основные теоретические подходы по формам активизации начального литературного образования.

2.      Изучить опыт работы учителей по исследованию творческого потенциала младших школьников на уроках литературы.

3.      Разработать план экспериментальной работы, возможности использования творческих работ как средства активизации начального литературного образования.

4.      Подобрать диагностические методики по выявлению уровня развития учащихся в области начального литературного образования.

Методы психолого - педагогических  исследований:

1.      Наблюдения за уровнем развития учащихся в области начального литературного образования.

2.      Изучение методической и педагогической литературы по данной проблеме.

3.      Анкетирование по выявлению уровня развития творческих способностей детей.

Глава  1

Теоретические основы работы учителя по развитию творчества младших школьников как средства активизации начального литературного образования

1.1 Психолого - педагогические основы концепции М. М. Бахтина в исследовании литературного развития детей

Такие теоретические представления позволяет описать новый предмет школьного курса "литература" через исходное отношения "автор -художественный текст-читатель", а освоение этого отношения представить как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель".Обе эти работы -творческие: как «автор», так и читатель не имеют "готового"образа :автор создаёт его по законам искусства, а читатель "воссоздаёт" его по "вехам", заданным автором.

Школьнику для успешного продвижения в каждой из позиций нужна и литературная критическая оценка-работа в позиции "критик".Чтобы творчество автора и читателя было успешным, а оценка носила конструктивный характер, необходимы знания по теории литературы - работа в позиции "теоретик": знания о законе художественной формы как 1.содержательной, которые становятся средствами работы автора и читателя. [ 5 ]

В работе развитого читателя позиции "автора", "критика" и "теоретика" слиты, способы работы в этих позициях полностью "присвоены", т.е. интериоризированы. Но путь становления читателя долгий путь, и то, насколько он будет успешен  и прям, во многом зависит от того, как и чему учит, куда ведёт его учитель с первых лет учения в школе.

Мы  считаем, что главная задача начальной школы – поставит учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность, помочь детям утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой позиции. Принцип введения и утверждения основных позиций – многократно проверенный психологами принцип коллективно – распределённой деятельности, когда одновременно, в реальном взаимодействии  дети занимают разные позиции, когда эти позиции постоянно чередуются, когда один и тот же ученик переходит из одной позиции в другую.

Главная задача начальной школы - поставить учеников в те позиции, без которых невозможна полноценная читательская деятельность, помочь детям утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой позиции. Принцип введения и утверждения основных позиций - многократно проверенный психологами принцип коллективно-распределённой деятельности, когда одновременно, в реальном взаимодействии дети занимают разные позиции, когда эти позиции постоянно чередуются, когда один и тот же ученик переходит из одной позиции в другую. Такой переход открывает ребёнку и практически обеспечивает взаимовлияние позиций, создаёт условия для их последующего "слияния" в работе развитого читателя.

Учителю рекомендуется ставить ребёнка в позицию "читатель".

Первая задача -  понять произведение так понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира "глазами" автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать  свою точку зрения в процессе диалога с  автором, согласиться с ним или вступить в спор, видеть условный мир "глазами" читателя. Обе эти задачи реализуются в процессе специфического диалога между автором и читателём.

Читатель творит художественный образ, он не воспринимает его "готовым" с помощью органов чувств, перед ним лишь типографические знаки, их восприятие служит основой для сложной психической деятельности понимания текста. но в тексте не задан целиком художественный образ, а содержаться лишь "канва", "вехи", ориентиры автора, предназначенные для творческой работы читателя по воссозданию художественного образа. Читатель непросто репродуцирует образ. Он его  творит, он строит адекватный, но  не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.

Представление о работе читателя как о творческой вступает в противоречие с широко принятым в обучении представлением о читательской деятельности как репродуктивный и меняет цели обучения: не запоминание сюжетов и заданных учителем трактовок текста, не привычный школьный анализ, а воспитание творческого читателя, создающего свою целостную картину мира, способного к самостоятельному авторского принципа видения и самостоятельной оценки произведения.[ 3]

Такое представление о читателе и принципиальное изменение работы детей в позиции "читатель".

Если в традиционных программах относительно каждого изучаемого произведения указывается конкретный результат "усвоения", однозначная оценка ,то творческое прочтение текста никогда не может иметь одного-единственного, заранее запрограммированного

Тем более что мы имеем дело с многозначностью и глубиной самой художественной модели мира - художественного произведения (что, кстати, и позволяет не только разным поколениям читателей прочитывать текст по -своему но и один и тоже читатель в разные периоды своей жизни прочитывает текст по- разному). Поэтому в программе можно фиксировать только общие моменты формы ( например, родо-видовые особенности) или указывать конкретные задачи работа читателя с художественным текстом. Например, выявить развитие мысли – чувства лирического героя, ( «вычитать» отношения рассказчика героя). Сама же глубина открывается «вычитывание» в каждом случае будет определяться уровнем развития маленьких читателей, активностью их творческого поиска; каждый раз у читателей будут возникать свои ассоциации, параллели, определяемые культурным и жизненным контекстом.[4]

Понимание читателем художественного произведения не возможно без оценки. Читатель сопровождает своё понимание эмоционально – нравственными оценками героев. Позиция « читателя» сливается с позицией «критика» (ЧК) и о работе «чистого» читателя можно говорить только условно. В этом «слиянии» на первое место выходит то та, то другая позиция: при непосредственном – эмоциональном вслушивании на первое место выходит позиция «читателя» (Чк), в процессе читательской интерпритациии – позиция критиков в позиции «читателя» (чК).[1]

Развёрнутые суждения читателя уже сами приобретают форму литературно - критических и публицистических жанров. Тем самым работа «читателя» меняет свой характер, сливается с работой «авторов», и работа «автора» выходит на первое место: Автор - читатель (Ач) , Автор- публицист (АП).

2.Непосредственно – эмоциональное вслушивание необходимый тип работы с текстом, способствующий прежде всего развитию мотивационной сферы (Чс). С использованием литературно- музыкальных композиций с широким включением изобразительного ряда- репродукции картин, слайды.

Такие уроки должны оставлять у детей ощущение праздника, поэтому случаются, как всякий праздник  не слишком часто ( желательно 5-6 раз в год) . [2]

3 Выразительное чтение взрослого практиковать в качестве эталона чтение художественного текста. Чтение взрослого это своего рода театр актёра, который своей «игрой» (интонации, паузами, расстановкой акцентов), облегчает работу маленьких читателей, помогает им « открывать» в тексте новые глубины и оттенки. Выразительное чтение может осуществлять как сам учитель так и профессиональный чтец (записи) ; особый случай – запись спектакля.

«Взрослое» исполнение текста по возможности должно всегда претворять изучение каждого художественного произведения, что бы, говоря словами В. Белинского искусство могло «оттожествовать», что бы осуществился «праздник  читательских удовольствий». Лишь потом (и лучше через день два) может начинаться практическая читательская работа по толкованию текста, обмен при чтении.

Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) это своеобразный отчёт учителю, классу, себе самому о своём понимании текста. Это интерпретация, практически выполняемая  ребёнком не только для себя, но и для других. [7]

Такую работу интересно проводить в виде конкурса чтецов. В процессе конкурса происходит смена позиций : непосредственно – эмоциональное вслушивание (Чк) сменяется оценкой (чК). В начальной школе эта оценка детей ориентируется на оценку взрослого жюри (не менее 3 человек); состав взрослого жюри можно пригласить других учителей, родителей, старшеклассников. В классе 3-4 можно включить параллельно взрослому детское жюри: весь класс - судьи, каждый пишет свой протокол и восставляет баллы (лучше использовать 6- бальную систему, что бы не возникали ассоциации с отметкой). Сопоставления результатов взрослого и детского жюри, их обсуждение позволяют формировать адекватную оценку чК.[10]

Конкурсы могут планироваться как тематические: чтение стихов одного поэта (выбор конкретного текста осуществляют дети), чтение стихов поэта с определённым эмоциональным тоном (героические, «смешные» и т.п.). В форме конкурса может проходить и обычно скучная процедура проверки техники чтения.[6]

Такие уроки эмоционально насыщены, они снимают с повестки дня нудное выслушивание чтения одного и того же текста разными детьми у доски. Выслушивать заданное всем одно и то же стихотворение лучше индивидуально во внеурочное время.

Подготовка таких конкурсов наполняет смыслом и традиционное требование – учить детей «выразительного чтению».

Такие конкурсы  следуют проводить не реже одного раза в четверть, а заучивание одного и того же текста всеми детьми целесообразно выполнять раза два в месяц.