Трудове виховання школярів

І.Вступ 

Актуальність  досліджуваної проблеми.

   Людина  розвивається духовно й фізично  тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу К.Ушинський писав: “Якби люди винайшли філософський камінь, то була б ще не велика: долото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує усе, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком затіняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство”.

   У процесі фізичної праці в учнів  розвивається мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця  сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються, про їх призначення, збагачують свій словниковий запас.

   Участь  школярів у трудових процесах позитивно  впливає на їх поведінку, дисциплінує.

   Об'єкт  дослідження - процес трудового виховання школярів.

    Предмет дослідження – форми і методи трудового виховання особистості на різних вікових етапах вдома та в школі.

  Мета дослідження - визначення сутності процесу трудового виховання школярів, виявлення недоліків у його організації та обгрунтування практичних заходів з їх усунення.

     Дане дослідження виходить з  гіпотези, що ефективність трудового виховання учнів буде забезпечено при умові співпраці сім'ї та школи з врахуванням сучасних життєвих цінностей та пріоритетів.

Відповідно  до мети і гіпотези дослідження необхідно  було розв'язати такі завдання:

        1. Проаналізувати стан трудового  виховання учнів різних вікових  категорій в сучасних школах.

        2 . Дослідити вплив сім'ї на процесі трудового виховання учнів.

        Методи дослідження: вивчення та теоретичний аналіз наукової, науково-методичної літератури, матеріалів періодичного друку з теми  дослідження «Трудове виховання.Формування світогляду»; систематизація та узагальнення отриманих даних; порівняння.

     Практична значущість роботи: отриману інформацію можна використовувати на лекціях та семінарських  заняттях з педагогіки та педагогічної майстерності у педагогічних навчальних закладах, а також для самостійного опрацювання даної теми .

     Структура роботи. Робота складається з двох розділів, вступу, висновків, списку використаних джерел . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТРУДОВОГО ВИХОВАНЯ ОСОБИСТОСТІ ТА ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ.

     (Електронна  версія)

1. Зміст, завдання та принципи трудового виховання.
2. Шляхи, засоби та методи трудового виховання.
3. Мета і мотиви трудової діяльності.
4. Трудове навчання в системі трудового виховання.
5. Професійна орієнтація молоді, зв'язок трудового виховання з політехнічною освітою й економічним вихованням.

     ЛІТЕРАТУРА 

     1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний  посібник─ Київ, «Академія», 2002.─  584 с.

     2. Кузьмінський А.І, Омеляненко В.Л., Педагогіка: Підручник — К.: Знання, 2007. – 447 с.

     3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник/ Харк. держ, пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. — 2-е вид., випр. і доп. — Харків: «ОВС», 2002. — 400 с.

     4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний  посібник ─ К.: Знання, 2007. – 656 с.

     5. Фіцула.М.М. Педагогіка : Навчальний посібник, 2-е вид. ─ К., «Академвидав», 2007. ─ 558 с. 
 
 

     РОЗДІЛ 2. УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСВІДУ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ  ШКОЛИ   З ПИТАНЬ ТРУДОВОГО  ВИХОВАННЯ ТА ФОРМУВАННЯ СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ. 

Формування  педагогічного світогляду особистості як педагогічна  проблема.

       (Лавриченко  Н., “Рідна школа”-2000рік-№3,с. 3-7)

       Тут слушно навести думку вітчизняного філософа В.І. Шинкарука, який вважав, що до культури причетні різноманітні форми суспільної свідомості, а світогляд є засобом підтримання органічної цілісності цих форм завдяки осмисленню таких вузлових категорій, як «світ», «людина», «смисл буття», «минуле і прийдешнє», «скінченне й нескінченне», «простір і час» тощо. За визначенням ученого, світогляд - це форма суспільної самосвідомості людини (індивідів, соціальних груп, класів, суспільства), через яку суб'єкт світогляду сприймає, осмислює й оцінює навколишню дійсність яксвіт свого буття і діяльності, визначає і переживає своє місце, призначення і долю в ньому [12, с. 35-36]. Для педагогіки, як і для більшості гуманітарних наук, які вивчають людину і суспільство, осягнення світогляду як передусім педагогічного поняття в його теоретично-методологічному і практично-прикладному значеннях є особливим і дуже важливим завданням. Так, поділяючи погляди С.Б. Кримського на світогляд як «сплав» знання з переконаннями, етичними, правовими, політичними та іншими регуляторами поведінки, нормами та ідеалами соціальної діяльності [7, с. 79], вважаємо, що формування світогляду особистості безпосередньо стосується педагогічного процесу у триєдності головних його складових - навчання, виховання і соціалізації.

       До  певної міри світогляд учня, вихованця  є водночас і передумовою, і наслідком досягнення більшості педагогічних цілей не лише в освітніх інституціях і системах, а й у вимірі всього суспільства. Однак тут важливо зауважити, що світогляд у жодному разі не є і не може, розглядатись як «чистий продукт» цілеспрямованих педагогічних впливів. Як складне і багатогранне явище він виникає й змінюється під дією багатьох чинників, зокрема таких, як: визначене К.Г. Юнгом колективне підсвідоме, що є генетичним спадком спільноти; символічний універсум культури; пануюча в суспільстві ідеологія; традиції, інтереси, вірування і цінності різних за масштабрм і характером соціальних груп (сім'ї, етносу, нації, корпорації/класу, конфесії тощо); особливості автобіографії, життєвого досвіду і рис характеру особистості як суб'єкта власного життя, що розгортається в певному історичному часі й просторі.

       Зважаючи  на зазначені вище обставини, право-мірніше говорити про потенційну можливість педагогічними засобами і методами впливати на формування світогляду і досягати відповідних якісних змін та новоутворень у вихованців. У такому аспекті можливо розглядати світоглядний потенціал того чи іншого навчального предмета, педагогічної дії чи технології як імовірних, а не конче вивірених засобів формування світогляду як педагогічної мети. Можна, звичайно, навести чимало прикладів того, як майстерність, талант, харизма вчителя, педагога радикально змінили світобачення й світорозуміння вихованця, однак досить проблематично виокремити, а надто виміряти частку цього впливу з-поміж дії багатьох інших чинників. Крім того, вчитель не може бути впевненим у тому, що світоглядні переконання, які він свого часу сформував у виховай— ців, залишатимуться такими й надалі, зважаючи на стрімку динаміку сучасного світу.

       Наведені  вище міркування ведуть до постановки питання про сутність світогляду як предмета педагогічної науки і практики, зокрема про те, як педагогічний процес формування світогляду особистості може підлягати дослідженню науковими методами, в тому числі й експериментальними. Розв'язанню цих проблем, на нашу думку, може значною мірою посприяти використання відповідного дослідницького інструментарію психології- суміжної з педагогікою науки. На особливу увагу заслуговують методики й результати дослідження установок (Л.І. Божович, А.Г. Здравомислов, Д,Н. Узнадзе, В.О. Ядов) як компонентів структури особистості, довкола яких обертаються думки й почуття і згідно з якими вирішується значна кількість життєвих питань, утому числі й світогляди їх. Базисні установки особистості визначають загальні її диспозиції щодо сприйняття світу, прагнення певних смисложиттє-вих цілей, цінностей та ідеалів. На думку російської вченої Л.П. Буєвої, загальна спрямованість свідомості особистості, власне, й становить її світогляд як розуміння довколишньої дійсності [3, с. 202].

       Американський фахівець у галузі соціальної психології Девід Майєрс стверджує, що впродовж другого і на початку третього десятиріччя людського життя відбувається інтенсивне формування особистості, і установки, сформовані в цей період, мають тенденцію залишатися незмінними [9, с. 334]. Окреслений Майєрсом віковий період значною мірою збігається з роками шкільництва, і це дає підстави говорити про унікальну роль школи у формуванні світоглядних установок особистості. Завдяки знанням та інформації, одержаним у школі, в учнів формуються уявлення про світ і їхнє місце в ньому, ставлення до самих себе й оточення, а також головні життєві погляди й диспозиції, переконання, ідеали, ціннісні орієнтації. Сукупно вони власне й становлять світогляд людини, однак не як проста сума доданків, а радше як синергетичне осо-бистісне надбання з притаманною йому складною організацією й нелінійною динамікою. Наприклад, російський учений В.А. Шкуратов вважає генералі-зовані риси світогляду такими, що занурені в досить аморфну масу емоцій, уявлень, образів, які загалом називаються ментальністю [13, с. 119]. Ментальність походить від французького слова «mentalite», введеного Л.Февром і М.Блоком в історичну науку. Це й умонастрій, і мисленнєва установка, і колективні уявлення, і уява, і склад розуму. Аналізуючи це поняття, французький дослідник Ж.Дюбі зазначає, що його зміст найточніше передає словосполучення «бачення світу». Усі взаємовідносини в суспільстві, розмірковує він, так само безпосередньо залежать від системи уявлень про світ, носієм яких є система освіти, як і від економічних чинників [5, с. 52].

       Тут знову-таки привертає увагу школа як інституція, що здатна справляти визначальний вплив на формування базисних установок особистості, через які, як через "своєрідну «призму»,людина сприймає, переживає, пояснює, оцінює й інтерпретує довколишній світ. Зокрема, на школу, на вчителів покладається завдання подбати про те, щоб світосприйняття, світовідчуття, світорозуміння, світовідношення як структурні компоненти світогляду особистості набули системності й цілісності в річищі загальної зорієнтованості учнів на науковий світогляд. Слушною є думка західного вченого Г.Клауса про те, що людству на сучасному етапі його розвитку майже нічого вже не дано безпосередньо. Вільно чи мимоволі, але в кожному чуттєвому сприйнятті, кожному образі дійсності, думці прозирає теорія [б, с. 205,218]. Цю думку влучно доповнює визначення, яке дає мисленню відомий російський психолог А.Н. Леонтьєв: це процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних властивостях, зв'язках і відношеннях, в які включаються недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти. Наприклад, людина не сприймає ультрафіолетових променів, однак вона знає про їх існування і знає їхні властивості [8, с.228].

       Міркуючи  в цьому напрямі, вітчизняний  психолог В.А. Семиченко зазначає, що науковий світогляд Грунтується на проникненні в сутність явищ, дає змогу діяти з опертям на засвоєні закономірності, прогнозувати наслідки своїх дій, розуміти тенденції і перспективи суспільного розвитку. Науковість світогляду визначається не кількістю прочитаних книг, не обсягом отриманої інформації. Світогляд складається лише з тих ідей, які людина збагнула, глибинно осмислила і внутрішньо обґрунтувала, об'єктивувала, аргументувала для себе як істинні [11,с.78].

       З огляду на сказане, учнів у шкільні  роки необхідно навчати насамперед самостійно відображати, пізнавати, осмислювати й усвідомлювати явища й предмети довкілля, формувати в них специфічну людську здатність оперувати поняттями і знаками як репрезентантами об'єктів реального світу. На думку американського вченого Джерома Брунера, «здатність виходити за межі наявної інформації, будувати мисленнєві моделі реальності відрізняє людину від усіх інших живих істот. Істинна мета навчання якраз і полягає в такій організації уявлень, яка піднімає нас над повсякденністю до вершин чистого знання. Тисячі розрізнених уявлень зливаються в нашій голові в одну величну картину -узагальнений образ світу» [2, с. 152]. Суголосними є міркування Л.П. Буєвої, яка визначає навчання як процес розкриття, «розпредметнення» змісту суспільної інформації, носіями якої є матеріальна і духовна культура, процес переведення усуспільненого знання в індивідуальне [3, с. 106].

       Вчителі покликані допомогти вихованцям побудувати таку модель реальності, яка дасть їм змогу максимально успішно взаємодіяти зі світом, не порушуючи його природної гармонії і законів суспільного буття. Водночас треба пам'ятати і про певні обмеження цього педагогічного процесу. Це передусім, так би мовити, «внутрішні обмеження», коли учень не готовий з різних причин (недостатність знань, рівня інтелектуального розвитку, практичного досвіду; незрілість особистості, ригідність поглядів і поведінкових паттернів тощо) сприйняти і прийняти певні світоглядні ідеї й установки. У таких випадках педагогічна творчість учителя полягає не лише в тому, щоб забезпечити науковість картини світу, яку він прагне відкрити учневі, а й у тому, щоб вона, як мінімум, не заходила в суперечність із попередньо сформованими світоглядними диспозиціями учня і, як максимум, допомогла йому піднятися на якісно вищий рівень сприймання та розуміння світу. При цьому, що не менш важливо, Треба, щоб у світі знайшлося місце й для самото учня. «Коли ми справедливо наполягаємо на тому, що наука повинна бути об'єктивною, - зазначають американські науковці Д.Гудінг і Дж.Леннокс, - то не можна забувати: її створюють конкретні люди, подібні до нас. І тому, раніше чи пізніше, слід замислитися над питанням: яке наше власне місце у світі, котрий вивчаємо» [4,с. 9].