Развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста в дидактических играх

Позже всех других видов  памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень  памяти, память-рассказ в свою очередь  не сразу выступает в совершенных  формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий. На начальных стадиях  рассказ -- это только словесное сопровождение  действия, далее слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный  рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

По П.П. Блонскому, социально  обусловленная память в онтогенезе выступает не сразу. В ее развитии можно различать три основные стадии: простую репродукцию, социально  обусловленную избирательную репродукцию  и грамотную память, пользующуюся письменностью. Развитие вербальной памяти начинается на втором году с репродуцирующей  вербальной памяти . Иначе, замечает П. П. Блонский, ребенок не усвоил бы языка. Максимально быстрое развитие вербальной памяти происходит в дошкольном возрасте. В 7 - 8 лет она не так сильно отличается от максимума этой памяти.

Положения, выдвинутые П.П. Блонским, характеризующие основные стороны  развития памяти: низшие (моторная и  аффективная память) и в особенности  высшие (образная и вербальная память) -- представляют большой научный интерес.

Особое направление в  разработке проблемы памяти в отечественной  психологии создали работы Л. С. Выготского.

Л.С. Выготский рассматривал проблему памяти как процесс развития высших психических функций. Отличительной  особенностью высших психических процессов  человеку, является использование знаков, вспомогательных средств (прежде всего  языка), выработанных человечеством  и служащих средством регулирования  поведения или овладения ожидаемым  поведением. «В процессе общественной жизни,-- пишет Л.С. Выготский, -- человек  создал и развил сложнейшие системы  психологической связи, без которых  трудовая деятельность и вся социальная жизнь были бы невозможны. Эти средства психологической связи по самой  природе и функции своей суть знаки, т. е. искусственно созданные  стимулы, назначение которых состоит  в воздействии на поведение, в  образовании новых условных связей в мозгу человека» Выготский  Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960, с.113.. Изобретение и употребление знаков - характерная особенность  культурного развития человечества. Благодаря знакам или средствам  непосредственно протекающие психические  процессы превращаются в опосредствованную  психическую деятельность.

Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание  с помощью знаков точно так  же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Выготский  Л.С. Развития высших психических функций. М., 1960..

Опыты, проведенные Л.С. Выготским  и его сотрудниками, показали, что  у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный  переход от первоначальной, натуральной  памяти к овладению ее культурными  формами.

Л.С. Выготский раскрыл  возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной, мыслительной деятельности ребенка, опирающейся  на ряд вспомогательных средств. Этим был обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения  со взрослыми.

Это направление получило развитие в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В. Занкова. Книга А.Н. Леонтьева  «Развитие памяти» составила  важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В  ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А.Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста и у школьников.

Дальнейший теоретический  и экспериментальный анализ памяти был предпринят П.И. Зинченко и А.А. Смирновым. В их трудах (эти исследования проводились авторами независимо друг от друга, хотя в одно и то же время) большое внимание, было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания  от характера самой, деятельности, в  которой оно осуществляется, а  также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В  итоге удалось дать развернутую  характеристику непроизвольного и  произвольного запоминания (у школьников и взрослых) и установить возрастные различия в соотношении этих видов  памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

Разработанные положения  определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди  них наибольшую значимость имели  две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах  запоминания.

З.М. Истомина исследовала  различные вопросы развития и  формирования памяти детей дошкольного  возраста. В книге «Развитие памяти»  дана характеристика памяти детей дошкольного  возраста по разным возрастным группам, отражены проблемы соотношения произвольного  и непроизвольного запоминания  у дошкольников, зависимость запоминания  от характера деятельности. З.М. Истомина исследовала процесс выделения  и осознания ребенком мнемической  цели, пути формирования приемов логического  запоминания у детей дошкольного  возраста.

В настоящее время широкое  распространение получили исследования памяти в рамках когнитивной психологии. Память рассматривается как совокупность процессов приема, трансформации, хранения и из влечения информации. Ход процесса переработки и хранения информации представляется в виде функциональных схем.

Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать  на пути успешного развития памяти у дошкольников, что весьма важно  для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных  условий для развития процессов  памяти у ребенка имеет существенное значение для его дальнейшего  психического развития. Развитие у ребенка дошкольного возраста зрительной памяти является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

1.2 Особенности  развития зрительной памяти у  детей старшего дошкольного возраста

Важнейшей особенностью в  развитии познавательной сферы дошкольника  является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая  система познавательных функций  ребенка, которая характеризуется  в первую очередь тем, что в  центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит  доминирующая роль.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей  функцией, заняв центральное место. В дошкольном возрасте главным видом  памяти становится - образная.

Образная память - память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

Зрительная память - один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с  эйдетическим восприятием, способные  в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину  в своем воображении после  того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением  этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его  сотрудниками была разработана классификация  степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только послеобраза с нормальными  признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят  другого цвета и быстро исчезают).

Первая ступень (1): для  появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного  образа.

Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов  при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности  появляются от несложных объектов без  применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные  и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими  деталями. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения - М.: Эйдос, 1995.

Л.С. Выготский высоко ценил  Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э.Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму  главе в работе «Основные течения  современной психологии» Л. С. Выготский  так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую  картину или предмет...» В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно  дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального  детского развития.. Он считает, что  «...эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности  есть основания полагать, что они  наиболее свойственны самому раннему  детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих  самостоятельных функций: памяти, воображения  и мышления - и ...нельзя провести точной границы между тремя процессами»

Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления  являются ... как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они  обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а  превращаясь, с одной стороны, в  наглядную основу представлений, а  с другой -- входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…» Выготский, Л.С. Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002. с. 179.

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно  лучше, чем словесный. Развитие и  перестройка зрительной памяти связана  с изменениями, происходящими в  разных сферах психической жизни  ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального  опыта снижается удельный вес  тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются  движения глаз. С помощью кинорегистрации  установлено, что у детей 3-4 лет  при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при  таком способе ознакомления вероятность  зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится  на уровне случайности (50 %). В 4-5 летнем возрасте обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на наиболее характерных признаках объекта, размашистые движения по оси, имитирующие  его измерение. В результате достигаются  более высокие показатели узнавания. К концу дошкольного возраста при ознакомлении с новым предметом  прослеживание по контуру включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы; вероятность узнавания  достигает 100%.

В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного  возраста в образной памяти наблюдается  переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного  предмета, к оперированию обобщёнными  образами;

· от «нелогичного», часто  смутного, расплывчатого образа, в  котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко  дифференцированному, логически осмысленному образу;

· от нерасчленённого, слитного статического образа - к динамическому  отображению, используемому в разной деятельности.

· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями - к воспроизведению целостных  ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей.

Важнейшее изменение в  памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание  материала происходило попутно  с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал  и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной  цели запомнить. Ребенок начинает принимать  указания взрослого запомнить или  припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения  и контролировать его ход. Возникновение  произвольной памяти не случайно, оно  связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной  мотивации и умения подчинять  свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить  формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей  у ребенка появляется намерение  что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности  в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом  плохо запомнил.

В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания  и припоминания приобретают форму  особой развернутой деятельности, которая  подчиняется собственно мнемической  задаче -- задаче припомнить или запомнить. Произвольное, преднамеренное запоминание  по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольному запоминанию. Ребенок научается управлять  своей памятью, используя различные  мнемические приемы и средства, среди  которых ведущее место занимает речевое опосредствование.