Развитие устной речи детей с нарушениями слуха

tify">     Для письменной речи детей с нарушением слуха характерно большое количество ошибок в сложноподчиненных предложениях, ошибок в формообразовании, в построении словосочетаний и др. [10]

          Дети в возрасте 7-11лет уже не просто подражают речевым действиям взрослого, они оказываются в состоянии устанавливать аналогии в словоформах и конструкциях высказываний. Дети могут из имеющегося у них запаса слов и фраз самостоятельно выбирать наиболее соответствующие ситуации высказывания, им становится понятной и доступной вариативность речи. Как детям с нормальным слухом старшего дошкольного возраста свойственно увлечение словообразованием, так и глухие школьники начальных классов пытаются образовать новые слова от корня знакомых слов, пользуясь различными словообразовательными морфемами.

           В начальной школе у учащихся совершенствуются виды речевой деятельности, особенно дактилирование (достаточная скорость, синхронность с устной речью, дифференцированное восприятие и воспроизведение всех дактелем), слухо-зрительное восприятие, слуховое восприятие и возрастает объём речевой информации предъявляемой на слух. [22]

           В процессе обучения описательно-повествовательной речи у детей  формируется общие для разных высказываний умения: представлять и раскрывать тему, выделять основную мысль высказывания, систематизировать материал (определять и соблюдать логику изложения мысли, планировать высказывание), выражать свою мысль правильно, точно, ясно. [26]

     В процессе работы по развитию речи глухих детей происходит развитие их речевых способностей как интегральных свойств личности, формирующихся в деятельности на основе анатомо-физиологических задатков.

     Развитие  речевых способностей у ребенка  связано с его ведущей деятельностью на данном этапе развития. В различных видах деятельности создаются благоприятные условия для формирования речевых способностей. Одним из них является возникновение и развитие потребности в речевом общении, другим — участие взрослого, который эту потребность вызывает и речь которого является образцом для подражания.

     Для развития речевых способностей большое  значение имеют индивидуально-психологические черты личности. В развитии речевых способностей у глухих детей наиболее значимыми являются такие факторы, как: желание общаться устной речью, которое стимулируется и подкрепляется взрослыми; обучение, построенное по принципу активного речевого общения при опоре на предметно-практическую деятельность и при формировании грамматических структур; учет индивидуального уровня сформированности речевых способностей, познавательной активности глухого ребенка; условия жизни ребенка в семье. [10]

     В средней школе у учащихся продолжают совершенствоваться произносительные навыки, восприятия знакомого и нового материала на основе зрения, чтения (с лица, руки, доски и т.п.), слуха. Дети способны видоизменить речевой материал, развёртывать или завершать диалог, поддержать тему беседы или менять её с учётом интересов собеседника, широко пользоваться синонимическими преобразованиями предложений, осознавать языковые регулярности, сходства в типах предложений, объяснить правильное и ошибочное построение предложений. Языковая способность поднимается до уровня лингвистической, отражающейся на знаниях способов словоизменения и словообразования, правил соединения слов и пользования речевыми моделями. [22]

       Однако,  у глухих детей продолжают  сохраняться трудности усвоения  грамматических связей между  словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама  приходила в лагере», « Мама  и папа сидели в лодку». Регулярный  характер ошибок при грамматическом оформлении речи свидетельствует о том, что в одних случаях они обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других – своеобразием их наглядно-оброзного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.[1]

     В старшей школе учащиеся практически  познают языковую норму и отступления, правила и исключения, учатся пользоваться возможностями варьирования языковых структур. Всё это развивает у  глухих школьников чувство языка и коммуникативную способность, умение прогнозировать содержание и структуру обращённой речи, организовать своё речевоё высказывание с учётом ситуации общения и поведения собеседника. [22]

     На  протяжении школьного обучения у  детей с нарушениями слуха происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при  школьном обучении. [29] 
 
 

Глава 2. Исследование особенностей устной речи неслышащих младших школьников 

     2.1. Описание контингента диагностируемых

     Исследования  проводились с учащимися 2 «Б»  класса

ГОУ специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы-интерната  I-II вида № 101 г. Москвы.  

 

     2.2. Описание методики.

     Цель: выявить состояние номинативной (называние) функции речи, индикативной (указание на объект) и сигнификативной (приписывание значений) функций речи; особенности фразовой речи.

Материал:

I)Вопросы экспериментатора для ведения диалога:

1. Как  тебя зовут?

2. Сколько  тебе лет?

3. В  каком городе ты живёшь?

4. На  какой улице ты живёшь?

5. На каком этаже ваша квартира?

6. Как  зовут маму?

7. Что  ты любишь делать дома?

8. Где  ты учишься?

9. В  каком классе ты учишься?

10. Какой  твой любимый урок?

II) Карточки с изображением предметов, обладающих признаками:

1. Батон хлеба.

2. Синяя  кофта.

3. Кирпичный дом.

4. Розовое платье.
5. Шерстяные носки.
6. Сладкий торт.
7. Интересные книги.
8. Деревянный стол.
9. Воздушный шар.
10. Вкусный торт.

III) Карточки с изображением предметов, обладающих

признаками  действий:

1. Девочка прыгает в скакалку.
2. Лошадь бежит.
3. Девочка хлопает в ладоши.
4. Мальчик ловит рыбу.
5. Голубь клюёт корм.
6. Дети болеют.
7. Девочка играет с мячом.
8. Мальчик забивает гвоздь.
9. Машина везёт молоко.
10. Учитель учит детей.

Содержание  работы:

              При проведении диалога вопросы задаются устно, в случаи затруднений при восприятии их по чтению с губ – устно – дактильно.

 Ответы испытуемого записываются дословно. Отмечаются затруднения при проведении диалога. Испытуемым предъявляются картинки с интервалом 3 секунды, которые он называет. Фиксируется в протоколе слова и фразы. [10]

Критерии  оценки:

- развёрнутая  фразовая речь (с незначительными  нарушениями звукопроизношения)  – 5 баллов;

- аграмматичная  фраза (нарушение звукопроизношения  не искажают смысл фразы) –  4 балла;

- отдельные  слова, усечённое, приближённое  произношение, мешающее восприятию фразы в целом – 3 балла;

- нет  ответа – 2 балла. 

2.3. Анализ результатов исследования

     В результате проведённого исследования было выявлено, что в устной речи глухие младшие школьники пользуются заученными словами, объединяя их в  фразы, они не меняют грамматических категорий. На это указывают результаты исследования:

     - учащиеся успешно ответили на  вопросы диалога (См. Табл.1). Ответы были хорошо заучены детьми ранее;

     - учащиеся хорошо справились с  называнием признака действий  изображённых на картинках предметов (См. Табл. 3). Это указывает на то, что эти слова знакомы детям, так как взрослые часто побуждают их к действиям: пиши, иди, учи и др.;

     - называние признаков предметов  вызвало наибольшие затруднения  у глухих младших школьников (См. Табл. 2). Дети называют предмет, а только потом его признак. Что свидетельствует о том, что дети редко употребляют в своей речи прилагательные, ограничиваясь словосочетаниями, состоящими из существительного и  глагола. 
 
 
 
 

Заключение

            В своей работе мы исследовали психологические особенности формирования речи детей с нарушениями слуха. Нами было выявлено, что устная речь глухих школьников имеет ряд особенностей:

- аграмматична ( нарушен звуковой, грамматический  строй);

- устное слово  ребёнок пытается заменить жестом (при беседе, дети вместо  называния цифр ( возраст, этаж) первоначально прибегали к их жестовому обозначению);

- бедный словарный  запас (т.к. дети учат одни и те же слова, при демонстрации карточек, они называли одинаковые признаки предметов и действий);

- краткие ответы  на вопросы (многие испытуемые  затруднялись в ответе полным  предложением).

      По итогам проведённой работы можно сделать вывод, что в устной речи неслышащие школьники используют заученные слова (произнося лучше слова и фразы, чаще встречающиеся в их повседневной жизни (рыба, торт, математика)). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература

     1.Богданова  Т. Г. Сурдопсихология: Учебное  пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224с.

     2. Визель Т. Г.Основы нейропсихологии:  Учеб. для студентов вузов. М.:АСТ;  Астрель; Транзиткнига, 2005. – 384 [16] c. – (Высшая школа)

     3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 304с.

     4.Данилова  Н. Н. Психофизиология: Учебник  для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 375 c.