Развитие устной речи детей с нарушениями слуха

     В это время активный словарь детей  достигает 3—4  тыс. слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. Происходит овладение первыми закономерностями русского языка: категория числа, категория рода, категория падежа.[2]

     В младшем дошкольном возрасте у ребёнка  происходит дифференциация функций  и форм речи: возникает форма речи-сообщения  в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

     В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни — и короткие рассуждения. Высказывания детей 5—6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было. [20]

     Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. При этом достаточно всего 1-2 раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.[25]

     Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное  произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Если ребёнок допускает ошибку достаточно всего 1-2 раза поправитьего, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.  [20]

     Таким образом, к концу дошкольного  периода дети должны владеть развернутой  фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

     Уровень развития фонематического слуха  позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении). [25]

     У слышащего ребенка устная речь развивается раньше, чем письменная, а у ребенка с недостатками слуха оба вида речи развиваются одновременно. В процессе взаимодействия этих видов речи у ребенка с недостатками слуха скорее и лучше развивается письменная речь, как более доступная. Письменная речь имеет большое значение в формировании четкой и правильной устной речи у глухого и слабослышащего дошкольника, так как является для них более стабильной формой языка. В связи с этим, письменная речь более доступна глухим и способствует развитию мышления. Но с другой стороны письменная речь не может правильно формироваться, если ребенок не владеет звуковым составом языка, не может анализировать речевого потока, и устанавливать связь между звуком и буквой. Таким образом значительная задержка устной речи зависит от того, когда и как обучали малыша чтению. Следовательно, устная и письменная речь тесно связаны и неразрывны в формировании словесной речи у глухих и слабослышащих дошкольников. Именно поэтому обучение чтению детей с нарушениями слуха в специальных дошкольных учреждениях начинается с 3 лет [11]. Однако, чтобы научиться читать такому ребёнку нужно намного больше времени и усилий, несравненно более сильная мотивация, чем слышащему. [17]

     Следует отметить, что у детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в её разных формах (устной, письменной, дактильной),  развиваются обе её стороны – импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). [30]

     У глухого ребёнка в дошкольном возрасте отмечаются различные голосовые  реакции, звукосочетания, лепет. Без  обучения число голосовых реакций сокращается, они становятся более однообразными, к пяти-шести годам исчезают совсем. Иногда старшие дошкольники, не обученные речи, осознают свои речевые проблемы, неохотно идут на общение с людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми. Количество средств неречевого общения с возрастом у глухих дошкольников расширяется. Появляется больше естественных жестов, которые дети копируют у взрослых или придумывают сами. Развиваются разнообразные взгляды, характеризующие их эмоциональное состояние.

     После четырех лет различия в речи глухих и детей с тяжелой степенью тугоухости становятся более заметны. У слабослышащих детей даже без специального обучения увеличивается число произносимых слов. Некоторые дети овладевают короткими аграмматическими фразами, типа: «Мама, ди» (Мама, иди), «Мама, да» (Мама, дай). [24]

     Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи неоднороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений. [3]

     В условиях специального обучения глухой  ребенок испытывает те же трудности  в обучении письменной речи, что  и в устной. Он не слышит окружающих, а так же и своего голоса и поэтому в его речи отсутствует интонация, живость, но присутствует много лишних пояснительных слов, которыми мы пользуемся обычно при письме. И устная и письменная речь для детей с недостатками слуха представляет одинаково сложные символы; так как оба вида речи не обладают реальным звучанием. Но все же письменная речь более легкий вид речи для детей с недостатками слуха, нежели устная, так как она не обладает реальным звучание, но обладает реальным начертанием, поэтому более доступна для глухих и слабослышащих дошкольников. При восприятии устной речи ребенок ощущает в основном только зрительные раздражения, собственную речь он ощущает кинестетически. Но при письме глухой ребенок получает больше раздражителей: зрительные, двигательные, тактильные, а также зрительные впечатления при письме гораздо ярче, сильнее, чем от устной речи. Графически изображенное слово для глухого и слабослышащего дошкольника представляет четкий, постоянный, конкретный образ. Письменная речь открывает перед глухим и слабослышащим ребенком необозримые горизонты приобщения к мировой культуре и является необходимым элементом обучения и воспитания каждого малыша с недостатками слуха. [11] 

1.2.4. Школьный период

     Продолжается  совершенствование связной речи. Слышащие дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе у слышащих детей формируется письменная речь. [25]

     К моменту поступления в школу  слабослышащие дети имеют крайне суженный опыт устной речи и практически не владеют языком или владеют им в минимальной степени. [18]

     Р. М. Боскис выделила следующие особенностями  развития речи слабослышащих школьников.

     1.  Недостаточное, а подчас резко  искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает.

     2.  Ограниченный запас слов и  неточное понимание их значений.

     3.  Недоразвитие грамматического строя  речи и непонимание  смысла  грамматических форм.

     Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы возвращались и возвратились, их значения ученик может объяснить, например, так: «Возвращались — когда идут туда, а возвратилисъ — когда идут обратно».

     Констатируя своеобразие в овладении словарным  составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас  и недостаточное владение грамматическим строем языка становятся естественными препятствиями для понимания речи. [7]

     Искажённый  характер речи ребёнка, формирующиеся  в условия нарушенного слухового  восприятия, накладывает отпечаток  на ход развития познавательной деятельности в целом.  [28]

     В начальной школе слабослышащие  учащиеся овладевают словами преимущественно  с конкретным значением. От оперирования отдельными предложениями дети постепенно переходят к овладению навыками повествования, связанного и последовательного  изложения того, что они увидели, услышали и прочитали, используя простые нераспространённые и распространённые предложения разных структур.

     В средней школе у учащихся постепенно возрастает доля слов с переносным значением. Дети используют в своей  речи сложные предложения с разными видами придаточных [27]. Повышается и развивается способность учеников к самостоятельной речи, обогащается их активный речевой запас, сто способствует лучшему осознанию слабослышащими детьми обращённой к ним речи других людей [6]. Однако, своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчинённым особым закономерностям. [28]

     Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщённому осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений. [28]

     Состояние произносительных навыков глухих детей на момент поступления в школу зависит от наличия у них специальной дошкольной подготовки: дети, с которыми не проводились специальные занятия, как правило, без умений и навыков пользоваться устной речью; дети, прошедшие специальную подготовку, имеют некоторые навыки устной речи – они знают названия предметов, действий, воспроизводят слова и фразы. [14]

     Детей, обучающихся в подготовительном классе, ставят в условия, когда они  должны реагировать на обращённую речь в определённой предметной ситуации, догадываться по содержанию предметных действий, к чему их побуждают, чего от них требуют, о чём спрашивают. Дети учатся подрожать предметным и речевым действиям учителя или воспитателя. Используя речевые образцы данные взрослым, дети могут о чём-то спросить, что-то сообщить, они практически накапливают запас синтагматических связей. [22]

     У первоклассников преобладают предложения, состоящие из одного, двух-трех слов. Понимание сложных предложений  затруднено. Словарный запас остается, несмотря на успехи обучения, достаточно ограниченным у большинства глухих учащихся, беден по составу, почти не используются слова, имеющие собирательное или абстрактное значение. Наблюдаются различные замещения по смыслу: смешения на основе семантической смежности, неправомерное расширение или сужение значения слова; смешение частей речи и т. п.

     Более значительными являются затруднения  в овладении грамматически правильной речью. Наиболее типичны ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения, ошибки в употреблении видовременных форм глаголов; ошибочные замены одних частей речи другими; ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

     Речь  неслышащих школьников невыразительна, монотонна, имеются значительные нарушения внятности, призвуки и т. п. Учащиеся употребляют более ограниченное количество грамматических средств, чем им известно.