Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в процессе изотворчества

     Очень   ценной   является   мысль   С.Л.   Рубинштейна  о  том,   что способность представляет собой  сложное синтетическое образование  личности.

     Н.С. Лейтес справедливо подчёркивает, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Н.С. Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология». В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.

     Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний.

     В 70-е гг. XX века вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: «Проблемы способностей» К.К. Платонова и «Методологический аспект проблемы способностей» Т.И. Артемьевой.

     Психология  способностей  составляет один из важных разделов                          психологической науки. Исследования  в  этой области имеют огромное                                     значение для теории и практики обучения и воспитания творческой личности [2, С. 51].

     В современной психологии сформулированы различные теоретические и методические подходы к исследованию и формированию способностей человека, два из которых наиболее значимы. В соответствии с одним способности человека рассматриваются как предпосылка успешности обучения, как совокупность личностных и других особенностей человека, позволяющая ребенку более успешно овладевать новой системой знаний и усваиваемых видов деятельности, решать творческие задачи. В соответствии с другим подходом способности составляют результат, итог обучения и воспитания, основывающийся на усвоении специальных способов интеллектуальной деятельности (например, эвристические приемы, способы решения задач), которые и обеспечивают возможности успешного решения новых задач в данной системе знаний или в данном виде деятельности. Каждый из подходов имеет свои методологические и теоретические основания. Первый предполагает, что способности   в   большей   степени   составляют   основу   индивидуальных различий    между   людьми,    второй    -   основывается    на   положении    о принципиальной значимости содержания и методов организации обучения и воспитания для развития и формирования способностей. Для исследовательских    целей    в    каждом    из    подходов    сформулированы специальные проблемы.   Однако   для   педагогической психологии   и   для педагогической практики неправомерно противопоставление одного подхода другому, противопоставление или игнорирование способностей    как предпосылок успешного обучения способностям как результату обучения. 

     2. Понятие общих  способностей детей  дошкольного возраста. 

     Существует  множество определений способностей. Так Б.М. Теплов считал, что способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. По мнению Л.Г. Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления. По определению Н.С. Лейтеса, способности – это свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

     Способности – это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности  и в ней проявляются (Л.А. Венгер).

     К.С. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней».

     Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые крайне важно, считал Л.А. Венгер. В противном случае неизвестно, что надо формировать.

     При определении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками.

     В этом вопросе нет единого мнения:

     - способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов);

     - знания, умения и навыки рассматриваются  как один из компонентов способности,  но не главный. Ядром является  качество процессов, которые регулируют  совокупность применения знаний, умений, навыков (С.Л. Рубинштейн);

     - одним из компонентов способностей  является особая умелость руки  как результат совершенствования,  обогащения умений и навыков  (К.К. Платонов).

     В.И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое противопоставление способностей знаниям, умениям, навыкам.

     Л.А. Венгер, понимая под способностями  ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительной части деятельности.

     В психологии установлено, что способности  формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

     1. Типологические свойства нервной системы, характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий, от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.п.

     2. Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

     3. Индивидуальные особенности строения  анализаторов. Задатки являются  предпосылками возможного развития  способностей. Сами способности  формируются в процессе деятельности  при взаимодействии ребенка с  другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия – обучения.

     По  определению В.А. Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

     - значительно облегчают формирование  способностей;

     - ускоряют темп продвижения в  развитии способностей;

     - определяют высоту достижения;

     - обуславливают ранние проявления  способностей.

     Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Все эти положения применимы  и к специальным способностям [25, С. 18].

     Для понимания способностей к изобразительной деятельности важно привести ряд положений теории способностей В.И. Шадрикова. Он рассматривает познавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи мозга. Это свойство, как известно, заключается в отражении объективно существующего мира и регуляции поведения человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности конкретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности.

     Психические функции отражения реализуются  в виде познавательных психических  процессов. Поэтому классификация  способностей, полагает ученый, соответствует  основным психическим процессам: способности  ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления, внимания и психомоторные способности. Эти способности относятся к общим.

     У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени («мера выраженности» способности). Автор определяет параметры, по которым  можно определить развитие каждой из способностей. Например, способность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность, способность воображения, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность по параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластичность и ловкость.

     Для практического решения проблемы способностей ( в плане анализа  и формирования) важно замечание  В.И. Шадрикова и о том, что в  реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) не отделима от других, включает их в себя.

     Различна  только иерархия, она определяется тем, какая психическая функция  выбрана в качестве исходной. Например, способность эстетического восприятия предмета немыслима без опоры  на память, воображение и т.д.

     В.И. Шадриков все эти рассуждения  относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей  отражательной способности –  психики. Наряду с этим он выделяет духовные способности, которые тоже относит к сфере психики, отражения.

     Духовные  способности – это способности  к самопознанию, самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с  другими людьми. Эти способности  обеспечивают создание духовных творений. Духовные способности связываются  не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», органично включающим в себя отношение к моральным нормам.

     Очевидно, в духовных способностях проявляется  личность. Они являются и результатом  и условием её развития. Процесс  их развития – это, по существу, процесс  развития личности.

     Можно отметить соотношение духовных способностей с познавательными: в духовных способностях проявляются все умственные способности  в их единстве, но направленные духовными  ценностями. Духовные способности проявляются  в стремлении к духовному прогрессу, умственному, нравственному. Другими словами, автор формирует идею о целостном развитии всех сфер личности [25, С. 32]. 

     3. Понятие специальных  творческих способностей, специфика их 

     проявления  в изобразительном  творчестве. 

     Применительно к изобразительной деятельности важно выделить содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

     Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к другим видам деятельности, содержание, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе. Однако, они не являются бесспорными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

     Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализировать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания – исходя из специфики деятельности.

     Изобразительная деятельность – это отражение  окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

     Сочетание двух функций в художественном образе – изображение и выражение  – придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфики способностей к данному виду деятельности.

     Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения (Г.В. Лабунская, Н.П. Саккулина).

     Первую  часть деятельности называют ориентировочной, а вторую – исполнительной (Л.А. Венгер, Н.П. Саккулина). Разные по характеру, они  требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей.

     Рассмотрим, как исследователи учитывают  особенности изобразительной деятельности при выделении содержания и структуры  этого вида способностей.

     В.И. Киреенко рассматривает способности  к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

     - способность воспринимать объект  в сочетании всех его свойств  как устойчивое системное целое,  даже если некоторые части  этого целого в данный момент  не могут наблюдаться;

     - способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

     - способность оценивать пропорции;

     - способность оценивать степень  приближения  данного цвета  к белому;

     - способность оценивать перспективные  сокращения [2, С. 38].

     Целая серия экспериментов, проведенных В.И. Киреенко, направлена на выявление качественных различий этих сторон зрительного восприятия у школьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художественное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количественных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, то есть ответы на вопросы о мере выраженности способности к изобразительной деятельности в зависимости от ряда факторов.